L’effet d’établissement entre objectivation et assignation

Parcours scolaire des enfants d’immigrés résidant dans les quartiers relégués bruxellois

 

Bouhout Abdelkrim

Abdelkrim Bouhout est essayiste, chercheur associé à l’Institut de recherche, formation et action sur les migrations (Belgique), agrégé en sciences sociales et politiques. Auteur de deux ouvrages parus aux éditions L’Harmattan, ses recherches portent essentiellement sur les publics migratoires appréhendés dans une perspective multivariée : représentations sociales, rapport au religieux, insertion socioprofessionnelle, relégation urbaine, accès à la culture, scolarité. Il coordonne actuellement les projets de Cohésion sociale de la Ville de Bruxelles.

 

Résumé : sous l’angle de la ségrégation spatiale, cet article vise à démontrer que les difficultés liées à l’implantation de l’école participent pleinement de l’échec scolaire des enfants d’immigrés résidant dans les quartiers relégués bruxellois sans que parents ni enfants ne tiennent compte de l’effet d’établissement au moment du choix de l’école. À partir d’une analyse qualitative (interviews semi-directives), nos résultats démontrent que les dispositions restreignant les publics populaires devant leur parcours scolaire sont toujours effectives (familiarité avec l’environnement scolaire, rapport stratégique à l’institution, niveaux de ressources économiques et culturelles) et que l’effet d’établissement n’est que subsidiaire dans leurs préoccupations. Objectivé par une partie des jeunes évoluant dans un ménage instruit, le rapport stratégique à l’institution manque de pratiques et savoir-faire permettant à ces adolescents de planifier une trajectoire scolaire efficiente.

Mots-clés : immigration, relégation sociale, ségrégation spatiale, effet d’établissement, échec scolaire.

The establishment effect between objectification and assignment. Educational background of the children of immigrants residing in the impoverished neighborhoods of Brussels.

Abstract: From the point of view of spatial segregation, the aim of this article is to demonstrate that the difficulties associated with the establishment of the school fully contribute to the failure of the children of immigrants residing in the Brussels suburbs without their parents; children do not consider the establishment effect at the time of school selection. Based on a qualitative analysis (semi-guidelines interviews), our results show that the provisions restricting popular audiences to their educational path are always effective (familiarity with the school environment, strategic relationship to the institution, level of economic and cultural resources) and that the establishment effect is only subsidiary in their concerns. The strategic relationship with the institution, objectified by some of the young people living in an educated household, lacks the practices and know-how to plan an efficient school trajectory.

Keywords: immigration, social relegation, spatial segregation, establishment effect, school failure.

 

 

Contrairement aux pays adoptant les « systèmes scolaires intégrés[i] », offrant les mêmes chances aux élèves quelles que soient leurs aptitudes, les pays adoptant un « système d’apprentissage sélectif », en sélectionnant, regroupant, orientant les étudiants selon leur capacité connaissent des taux de redoublement assez importants. C’est le cas de la Fédération Wallonie Bruxelles. En 2018-2019, 29 % des élèves fréquentant une sixième secondaire accusaient un retard scolaire de deux ans et plus (FWB, 2019). Ailleurs, les travaux de sociologie de l’éducation ont dévoilé dès les années soixante les rouages institutionnels permettant au système d’enseignement d’entériner la reproduction sociale des élites eu égard à la corrélation intime entre histoire et préhistoire scolaire, culture légitime et codes linguistiques transmis à l’école (Bourdieu, 1980 ; Bourdieu, Passeron 1964 ; 1970 ; Jourdain, Naulin, 2011 ; Garcia, 2015). « L’idéologie du don » dissimule alors un « arbitraire culturel » que le maniement de la langue révèle dans toute son ampleur :

« La langue n’est pas seulement un instrument de communication, mais elle fournit, outre un vocabulaire plus ou moins riche, un système de catégories plus ou moins complexe, en sorte que l’aptitude au déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, qu’elles soient logiques ou esthétiques, dépend pour une part de la complexité de la langue transmise par la famille. Il s’ensuit logiquement que la mortalité scolaire ne peut que croître à mesure que l’on va vers les classes les plus éloignées de la langue scolaire » (Bourdieu, Passeron, 1970 : 92).

Globalement, bien qu’un peu daté aujourd’hui, le paradigme de la reproduction sociale a influencé la sociologie de l’éducation en direction de trois postulats (Oberti, 2005).

– Les ressources économiques et culturelles des parents renforcent le cursus scolaire des élèves par des pratiques et relais externes participant plus ou moins à la trajectoire efficiente des enfants.

– Contiguïté entre culture scolaire et familiale parachèvent la « familiarité » des milieux éduqués avec les savoirs transmis à l’école.

– Rapport stratégique à l’institution devant l’orientation, le choix de l’établissement, la filière d’enseignement et meilleure connaissance de la valeur du diplôme sur le marché scolaire. L’efficience de ces choix dépend plus ou moins du capital culturel et scolaire des parents.

C’est par un tout autre aspect que nous souhaitons appréhender la « mortalité scolaire » de la jeunesse migratoire bruxelloise. Sous l’angle de la ségrégation spatiale, notre contribution vise à démontrer que les difficultés liées à l’implantation de l’école participent pleinement de l’échec scolaire des adolescents évoluant dans les quartiers relégués bruxellois sans que parents et enfants n’objectivent « l’effet d’établissement ». La première partie tentera d’apporter un éclairage sur le contexte scolaire infranational et international au regard de ce qu’enseignent les indicateurs sociodémographiques, les études comparatives de type Pisa (OCDE, 2019). La deuxième partie se penchera sur la distribution spatiale de l’échec scolaire bruxellois selon l’implantation de l’école (FWB, 2019 ; IBSA, 2021[ii]). Enfin, la troisième partie exposera les résultats d’une dizaine d’interviews semi-directives réalisées auprès d’adolescents scolarisés dans les quartiers centraux et résidant dans les zones reléguées de la capitale.

À partir de notre hypothèse de travail, nous tenterons d’appréhender le positionnement de ces jeunes à l’endroit de l’effet d’établissement. Ont-ils choisi leur établissement en tenant compte de l’implantation de l’école ? Quel rapport stratégique adoptent-ils face à l’institution ? Est-ce que la trajectoire scolaire est planifiée avec les parents ? Comment appréhendent-ils leur vie scolaire relativement à celle qui prévaut dans d’autres implantations scolaires ?

 

Contexte scolaire infranational et international : état des lieux

 

D’après l’Institut bruxellois de statistique et d’analyse (IBSA), la population scolaire bruxelloise somme un total de 359 989 étudiants en 2015-2016 (IBSA, 2021). Parmi eux, 96 578 élèves fréquentaient l’enseignement secondaire, soit 26,82 % de l’effectif global. Que l’on reporte cette cohorte à l’échelle nationale et l’on constate le décrochage qu’elle accuse relativement aux effectifs scolarisés dans le reste du pays ou du moins, les différences que laissent entrevoir un cursus scolaire accompli à Bruxelles comparé à la vélocité du système scolaire néerlandophone.

Pour ce qui est des interruptions prématurées de scolarité en 2019, les moyennes annuelles atteignent 11,8 % en région de Bruxelles-capitale (RBC), 10,9 % en région Wallonne, 6,2 % en région Flamande. Les « interruptions prématurées » sont donc deux fois plus importantes à Bruxelles qu’en région Flamande (IBSA, 2021). L’écart se creuse encore davantage lorsqu’on compare les moyennes régionales des élèves en retard de deux ans et plus dans l’enseignement secondaire[iii] : respectivement 23,52 % (18 626 élèves sur 79 229) en RBC, 17,62 % (46 838 élèves sur 265 706) en région Wallonne et 5,16 % (20 748 élèves sur 402 179) en région Flamande[iv].

De tels écarts de performance entre élèves partageant le même territoire national sont incompréhensibles si l’on ne tient pas compte du contexte anthropologique bruxellois assez particulier, abritant une forte concentration de flux migratoires, ce qui entraîne des trajectoires scolaires moins performantes (maîtrise de la langue rudimentaire, paupérisation des élèves plus grande, habitus culturel peu adapté à la réussite scolaire). La situation de quasi-marché de l’offre scolaire bruxelloise génère une forte concurrence entre réseaux d’enseignements, une chasse aux bonnes écoles – les parents sont libres constitutionnellement de choisir leur établissement ; se joue alors une dualité suspendue à l’écologie urbaine avec d’un côté des écoles implantées dans des espaces concentrant les publics précaires et leurs difficultés ; de l’autre, des périmètres chics et nantis, accueillant des publics issus des classes moyennes éduquées dans un entre-soi énergisant (Bouhout, 2015 ; Dessouroux, 2008 ; Franssen et al., 2014 ; Van Haecht, 2001). Et le fait que la proximité de l’établissement scolaire soit advenue avec le « Décret mixité » un critère prioritaire à l’endroit de l’attribution de l’école ne renforce que davantage la concentration spatiale du semblable en classe à l’égal de ce qu’on observe en France à la base du système du « Collège unique » et de la « Carte scolaire ».

Dès 1945, les tendances à la massification et la globalisation ont uniformisé les systèmes éducatifs dans la plupart des pays industrialisés. Émergent parallèlement des institutions telles l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) visant à rendre leurs « analyses comparables », ce qui a davantage « renforcé leur standardisation » (Bennavot, Chapelle, 2004 : 33). Considérant cet écueil, le recours à l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) reste pertinent à l’endroit d’une étude comparée des performances scolaires internationales pour peu qu’on retienne qu’effectivement, ces résultats « standardisent » des réalités anthropologiques forts différentes.

Dès l’abord des résultats de l’enquête PISA 2018 (épreuves administrées à plus de 79 pays), le système scolaire néerlandophone creuse l’écart avec son homologue francophone (OCDE, 2019). Et ce, unilatéralement, sur l’ensemble des compétences évaluées : compréhension de l’écrit : (moyenne de 502 contre 481 points), mathématiques : (518 contre 495 points), sciences (510 contre 485 points). Bref, plus de 20 points d’écart entre les deux communautés selon le régime linguistique scolaire suivi en Belgique, ce qui revient à admettre qu’en plus d’un parcours scolaire plus long, le cursus est aussi moins performant en régime francophone.

Cette dualité première en recoupe une deuxième, plus lancinante, discriminant les performances des enfants d’immigrés par rapport à leurs homologues autochtones. Pour ce qui est des compétences en lecture : 445 points de moyenne pour les premiers contre 505 pour les seconds si l’on reporte les moyennes à l’échelle nationale. Quant à l’assignation spatiale, l’indice d’isolement des élèves immigrants à l’école en donne un excellent aperçu. Soit 0,42 de moyenne pour la Belgique[v], un des plus hauts scores de l’échantillon. L’indice en question mesure si les élèves issus de l’immigration sont concentrés dans certaines écoles selon la probabilité qu’un immigrant fréquente une école qui n’en héberge aucun.

 

Distribution spatiale de l’échec scolaire : l’effet d’établissement

 

La morphologie des quartiers, le phénomène d’ethnostratification du marché du travail et la mobilité des populations intra-bruxelloises ont été commentés dans de nombreuses contributions de la recherche en sciences sociales (Dessouroux, 2008 ; Manço, Gatugu, 2018 ; Van Criekingen, 2006 ; Van Hamme et al., 2016). À la fragmentation d’une ville entassant les ménages aisés, instruits dans l’Est de la capitale ; les familles précaires, infraqualifiées dans les zones concentrationnaires de la première ceinture bruxelloise est venu s’immiscer à partir des années 1990 une logique de gentrification des quartiers transformant l’écologie urbaine dans le sens des dynamiques observées dans d’autres mégapoles européennes ou cités globales (Labari, 2021).

On doit à J. Donzelot une typologie des morphologies urbaines liée à une théorie des « tempéraments sociaux » (Donzelot, 2004). Le sociologue en distingue trois, chacune est redevable d’un type d’habitat et d’une manière d’être en ville : la relégation (entre-soi contraignant, immobilité volontaire, système scolaire en panne : banlieue et grands ensembles d’habitations), la périurbanisation (entre-soi protecteur, mobilité contraignante, régime de faveur à l’école : lotissements pavillonnaires) et la gentrification (entre-soi sélectif, ubiquité, scolarisation dans des établissements privés : retour en ville d’une bourgeoisie éduquée).

Redéployée à Bruxelles, cette typologie fait particulièrement sens au regard de la gentrification récente des quartiers centraux. Au prétexte d’une volonté d’attirer les classes moyennes au centre-ville, d’une valorisation de la capitale visant à attirer des touristes et promoteurs immobiliers dans une logique d’attractivité métropolitaine, des politiques de « revitalisation » urbaine ont largement contribué à remodeler le paysage des quartiers bruxellois depuis les années 1990 (Van Criekingen, 2006 ; Debersaques, 2017). Globalement, pour ce qui est du centre-ville, en termes de flux intra-bruxellois, les conséquences de ces politiques publiques furent de deux ordres. D’une part :

« Parmi l’ensemble des mouvements de populations révélés par l’analyse, un flux migratoire centrifuge de populations précarisées issues de quartiers en voie de gentrification à Bruxelles ne peut passer inaperçu »

D’autre part :

« La gentrification est beaucoup plus rarement appréhendée en tant que problème menant, dans les faits, à une ségrégation spatiale accrue des groupes sociaux, voire à l’éviction des groupes précarisés hors de la ville » (Van Criekingen, 2006 : 16-18).

En d’autres termes, les ménages les plus précaires n’ont eu d’autre alternative que de s’entasser dans les zones les plus délabrées du centre-ville ou de s’exiler vers des espaces où les conditions d’accès au logement étaient plus adaptées, souvent des lieux marqués par un phénomène de « déprise économique ».

Attendu que la morphologie urbaine détermine des stratégies différentes à l’endroit de la trajectoire scolaire – scolarité subie dans les quartiers relégués, scolarité à la recherche d’un régime de faveur dans les lotissements pavillonnaires, scolarité dans les établissements privés : périmètres gentrifiés –, il devient pertinent d’appréhender statistiquement ces phénomènes à partir d’un comptage des élèves au lieu d’implantation de l’école. Pour une raison simple. Le lieu d’implantation – indépendamment du lieu de résidence des élèves – est un excellent révélateur de la liberté de choix de l’école garantie constitutionnellement aux parents, ce qui définit intrinsèquement le rapport stratégique de chaque ménage bruxellois à l’institution scolaire.

C’est ce qu’on nomme « effet d’établissement » : disparités significatives entre établissements liées à la qualité de l’enseignement dispensé, lui-même tributaire de l’homogénéité socioculturelle et économique des bassins scolaires au regard de l’implantation choisie par les parents. Voilà pourquoi, le niveau de performance des élèves peut fortement varier entre établissements scolaires, particulièrement à Bruxelles où les clivages ethnico-social et urbain vont de pair, l’implantation de l’école affichant d’une certaine manière, la distribution spatiale des inégalités scolaires.

Les résultats de l’enquête PISA 2018 sont à nouveau ici d’un recours pénétrant. On y apprend que les variations de performances en lecture entre établissements s’élèvent à 41 % en Belgique contre une moyenne 29 % dans les autres pays de l’OCDE (échantillon composé de 79 pays[vi]). Le système scolaire belge se hisse à la treizième place du classement, ce qui entérine le fait qu’à l’échelle nationale la ségrégation inter-établissement est plus forte que la ségrégation intra-établissement, cette dernière fortement déterminée par l’origine sociale de l’élève.

Il reste à appréhender statistiquement « l’effet d’établissement » à l’échelle des communes, voire celle des quartiers. D’après les informations du Centre bruxellois d’action interculturelle, 10 à 15 % des élèves du premier degré secondaire scolarisés à Anneessens, accusent un retard scolaire de deux ans ou plus, ce qui démontre que le redoublement frappe dès l’enseignement primaire dans ces quartiers puisqu’avec l’adoption du tronc commun, le parcours d’un élève ne peut excéder trois ans au premier degré. Quant au retard scolaire communal au lieu d’implantation, nous disposons de données statistiques précises (IBSA, 2021).

Tableau 1. Nombre d’élèves dans l’enseignement secondaire ordinaire (francophone et néerlandophone) selon le retard scolaire de deux ans et plus au lieu de scolarisation (implantations), 2018-2019

COMMUNE	Élèves en retard de 2 ans et +	Nombre d’élèves	(%) R.S. 2 ans+/nombre d’élèves	Indice de richesse (2018)
Watermael-Boitsfort	61	1.801	3,39	111
Jette	244	4.108	5,93	81
Uccle	515	6.552	7,86	112
Koekelberg	211	2.044	10,32	69
Ganshoren	292	2.621	11,14	81
Auderghem	277	2.407	11,51	103
Woluwe Saint-Lambert	527	3.876	13,59	95
Etterbeek	1.273	7.253	17,55	80
Woluwe Saint-Pierre	1.185	5.383	22,01	113
Bruxelles	4.633	19.414	23,86	69
Anderlecht	2.554	10.003	25,53	63
Schaerbeek	2.418	8.991	26,89	66
Berchem-Sainte-Agathe	92	308	29,87	83
Molenbeek-Saint-Jean	881	2.727	32,31	57
Ixelles	2.204	6.798	32,42	89
Saint-Gilles	1.080	2.692	40,12	75
Forest	1.077	2.583	41,7	81
Evere	485	1.079	44,95	73
Saint-Josse-ten-Noode	532	1.010	52,67	51
Région de Bruxelles-Capitale	20.541	91.650	22,41	78

 

Si ces données peuvent prêter à de nombreux commentaires, retenons deux enseignements en lien direct avec ce travail :

– Forte disparité de la concentration des élèves en retard scolaire de deux ans et plus selon la commune où l’école est implantée. À ce titre, 52,67 % des élèves suivant un cursus secondaire dans une implantation située à Saint-Josse accusent un retard scolaire de deux ans et plus contre seulement 3,39 % des effectifs suivant le même cursus dans des écoles implantées à Watermael-Boitsfort.

– Au regard de l’indice de richesse communal (Belgique = 100), à l’exception d’Ixelles, les communes concentrant les taux les plus importants d’élèves en retard scolaire sont les moins riches. Soulignons que Koekelberg concentre peu de multi-redoublants (10,32 %) alors que l’indice de richesse est inférieur à la moyenne régionale (69 contre 78 : RBC) ; de même que Woluwe-Saint-Pierre concentre une part significative de multi-redoublants (22,01 %) tandis que l’indice de richesse communal est nettement supérieur aux moyennes régionale et nationale (113 contre 78 : RBC, 100 : Belgique).

Une telle disparité de la concentration des redoublants à l’école détermine une ségrégation inter-établissement plus forte à l’échelle des communes, compte tenu de la concentration des élèves plus âgés, des parcours scolaires chaotiques dans certaines implantations et certaines communes. Ce qui par la force des choses induit un rapport différentiel au quadrillage des élèves, à la déviance sociale, à l’autorité, à la qualité du travail pédagogique, aux performances scolaires, à la mobilisation des parents, à la mixité ethnico-sociale, aux initiatives citoyennes et à la vie scolaire.

C’est ce fait social qu’il faut tenter d’objectiver dans la démarche empirique. Est-ce que les jeunes évoluant dans des quartiers bruxellois relégués, scolarisés à fortiori dans les implantations du quartier ont conscience de l’effet d’établissement ? Qu’en est-il du rapport à l’autorité, au langage, au savoir à l’école ? Quelles pesanteurs exercent une moyenne d’âge plus élevée à l’école ? Quelle stratégie ont-ils adoptée devant le choix de leur école, leur trajectoire scolaire ? Qu’en est-il des pratiques culturelles, du rapport des parents à l’institution, de la familiarité avec les savoirs et le vocabulaire scolaires ?

 

Méthodologie 

 

Après quelques entretiens exploratoires menés auprès de responsables associatifs, nous avons opté pour une méthode qualitative : interviews semi-directives, guide d’entretien au départ de l’hypothèse suivante :

En plus des dispositions manquantes (familiarité avec l’environnement scolaire, rapport stratégique à l’institution, niveau de ressources économiques et culturelles), les adolescents évoluant dans les quartiers bruxellois relégués sont plus exposés à l’échec scolaire en raison des difficultés suspendues à l’implantation de l’école (réputation de l’école et du quartier, organisation des filières d’enseignement au sein de l’établissement, âge des élèves, rapport à l’autorité).

 

L’échantillon est composé d’un groupe de 10 jeunes fréquentant deux écoles de devoirs situés dans le quartier Anneessens. Ce groupe est mixte, les filles sont plus nombreuses (7 filles, 3 garçons), les jeunes ont entre 13 et 16 ans, fréquentent le deuxième degré de l’enseignement secondaire, résident dans le secteur statistique Anneessens ou une des communes adjacentes (Anderlecht, Molenbeek). La majorité de l’effectif fréquente une école à proximité du domicile ou située au centre-ville. Tous sont enfants d’immigrés, évoluent dans des milieux modestes même si certains parents ont bénéficié d’une instruction dans le pays d’origine. Au regard des statistiques du Monitoring des quartiers de la région de Bruxelles-Capitale[vii], tous ces jeunes résident dans les secteurs relégués de la capitale.

Les entretiens d’une trentaine de minutes ont été réalisés à trois reprises dans les locaux des deux associations durant le mois de mars 2021. La retranscription et le traitement des données ont été effectués deux semaines plus tard.

 

Analyse des entretiens

 

Langue soutenue du professeur et créolité du langage des élèves

La familiarité des enquêtés avec l’environnement scolaire est lacunaire. La majorité des jeunes admettent que les connaissances transmises à l’école ne recoupent pas celles acquises à la maison même si certains nuancent le propos en soulignant que certaines matières sont familières, d’autres complètement nouvelles. La nuance peut également revêtir une démarcation entre des normes comportementales familières et une transmission de savoirs inédits à l’école. Pour d’autres encore, les connaissances acquises à la maison se démarquent culturellement de ce qui est transmis à l’école comme si la sphère privée préfigurait, dans une imperceptible sécularisation, le lieu de transmission de la culture d’appartenance. Mariama, 15 ans, d’origine guinéenne affirme :

« Non, j’sais pas, à la maison j’apprends à vivre, juste à avoir une vie normale, niveau culture générale, mes parents m’apprennent des choses, des choses j’sais pas sur mes origines ou des choses sur des gens ».

La familiarité avec le langage scolaire ne va pas de soi. Les enquêtés marquent dans leur grande majorité une différence entre le langage « soutenu » des professeurs et celui plus « familier », « courant » qu’ils baragouinent entre eux. Davantage qu’un vocabulaire inconnu de l’élève, il semble que ce qui s’y distingue plus fondamentalement revient à la forme du langage employée où semble-t-il, celui utilisé entre pairs est certes plus pauvre cependant qu’il est créolisé, vulgaire, moins soucieux des règles de politesse. On « ne mâche pas ces mots », ne « mélange pas arabe et français », on ne « sort pas des wesh toutes les deux secondes » en classe. Marty, 16 ans, fille d’un père ingénieur d’origine guinéenne restitue cette idée avec une certaine éloquence :

« Ma prof de français, elle parle courant et soutenu, vous voyez ! C’est comme dire : “Hélas, cela m’exaspère !”. À la maison, on parle familier, genre : “Je suis déçu de toi” ou des trucs comme ça, vous voyez ! ».

La plupart des jeunes parlent au moins une langue étrangère à la maison. Généralement, la déculturation de la langue maternelle s’accentue avec la transmission générationnelle : les jeunes parlent le français à l’école, entre pairs, entre frères et sœurs ; utilisent la langue maternelle avec les parents. Parfois, le parent s’adresse à l’enfant dans sa langue maternelle, lequel lui répond en français. Cette pente naturelle augure une dépossession de la langue maternelle chez les plus jeunes, voire les générations à venir. Pour autant, cette substitution de la langue maternelle par la langue française ne conforte pas l’idée d’une maîtrise de la langue nationale attendu la pauvreté du vocabulaire d’une bonne partie des enquêtés (formulation de phrases incorrectes, incomplètes, suppression des négations, interjections impromptues, faillite du sens commun).

Soulignons que les jeunes ayant au moins un parent instruit se démarquent par une meilleure maîtrise de la langue française à l’instant où les tournures de langage du quartier, l’argot, continuent à parasiter l’expression orale, ce qui tend à justifier que « l’habitus linguistique » si l’on peut l’exprimer ainsi, demi-conscient bien que surjoué parfois, imprègne fortement la structure du langage des jeunes quand bien même la langue du pays d’accueil est transmise dans les règles de l’art à la maison.

 

Défaillance « méritocratique » du rapport stratégique à l’institution

Le choix de l’école pour les enquêtés est cornélien. Globalement, deux motifs ressortent des interviews avec un fort clivage entre les jeunes évoluant dans un ménage instruit et ceux dont les parents n’ont bénéficié d’aucune instruction. Pour les premiers, la réputation de l’école et la disponibilité des places déterminent foncièrement le choix de l’école. Pour les seconds, la proximité parfois combinée à la réputation de l’école sont déterminantes. Souhayb, 13 ans, fils d’ouvrier d’origine marocaine déclare :

« J’étais à Lepage dès le primaire. C’est près de la maison, ils expliquent bien les profs là-bas. C’est tout, c’est juste ces deux-là ».

À l’opposé Haja, 14 ans, fille de parents universitaires d’origine guinéo-libérienne affirme :

« Déterminant ? C’était en fait que l’école était une école de haut niveau, ce qu’ils ont dit à ma mère et du coup, cela a favorisé ce choix. En plus, c’était au centre-ville, elle ne voulait pas que ce soit une école ici à Molenbeek, que je connaisse tout le monde, que j’ai plus de concentration à l’école (…) Elle voulait que je sois en ville, elle voulait que j’aie plus d’études de haut niveau. Ça ne me dérange pas de me déplacer ».

Par-delà cette dualité première, il semble que la disponibilité des places au sein de l’établissement du premier choix entrave quelque peu la liberté individuelle puisque certains jeunes évoluant dans un ménage instruit ont dû se rabattre vers l’école du second choix faute de trouver une place dans la première. Il faut supputer ici qu’au regard de la chasse aux bonnes écoles bruxelloises, ces jeunes sont livrés à la forte concurrence de parents soucieux de la performance scolaire des enfants.

Pour ce qui est de la planification de la trajectoire scolaire, globalement, les enquêtés ont une idée vague, souvent indécise ou faussement précise du métier qu’ils veulent exercer plus tard, sans que ce choix n’achève une planification de la trajectoire scolaire de l’enfant. Ainsi, les échanges entre jeunes et parents sur leur perspective d’avenir sont souvent sans consistance ou bien se limitent-ils à des postures livrant le jeune à son sort :

« C’est toi qui fais ta vie »,

« Choisis quelque chose qui va te plaire ».

Aussi, la distance entre le choix du métier par le jeune et l’absence de planification de la trajectoire scolaire à la maison laisse penser que beaucoup d’entre eux optent pour une profession de prestige par conformisme social sans que ces futurs « médecin », « architecte », « orthodontiste » ne prennent la mesure de ce que ces études exigent d’investissement de temps, de travail et d’énergie. Sohayb affirme :

« J’ai envie d’être pilote. Mes parents savent. Oui mais j’ai envie d’être pilote d’avion et j’ai peur de l’avion. C’est ça le problème ».

Si, en de rares occasions, le jeune a eu une discussion soutenue sur le métier qu’il veut exercer plus tard, la planification de la trajectoire scolaire ne revêt aucunement un rapport stratégique à l’institution, elle vise juste le renforcement d’une compétence générale qui viendra soutenir le jeune dans ses aspirations. Marty qui espère devenir un jour architecte déclare :

« On n’a pas vraiment parlé de trajectoire mais on a parlé des maths, il faut que je m’endurcisse parce que math c’est vraiment difficile, on parle des cours, de pas avoir d’échec dans le bulletin comme ça ouè… Mais pas encore jusqu’au point de parler d’école ou de trajectoire ».

Si l’ensemble des jeunes n’ont pas encore une idée précise du métier qu’ils veulent exercer, si la planification de la trajectoire scolaire se limite à des conversations formelles rarement suivies d’une action concrète, il semble que beaucoup de jeunes marquent une différence nette entre l’enseignement général – orienté sur des savoirs généraux – donnant plus de « possibilités », et l’enseignement technique et professionnel orientés « pratique », restreignant le choix personnel. Pour autant, et c’est une attitude qui se confirme dans la suite des interviews, la conscience des spécificités d’un certain type d’enseignement ne ponctue pas nécessairement sur une optimalisation de la trajectoire scolaire. Si bien que beaucoup de jeunes ne tiennent pas compte de la filière d’enseignement au moment de leur inscription. Au contraire, l’objectivation peut s’achever sur un choix diamétralement opposé à ce qu’il faudrait attendre d’un « parcours gagnant », ce qui revient à dissocier chez ces jeunes le vécu scolaire et le rapport stratégique à l’institution, le premier n’entraînant pas forcément une action efficace à l’endroit du second telle qu’on l’observe dans les classes moyennes éduquées. Bref, lorsqu’on évolue dans les quartiers relégués bruxellois, comprendre les règles du jeu n’entraîne pas une action adaptée aux règles du jeu.

L’influence des amis dans le choix de l’école si elle se révèle être un « plus » pour le jeune, si beaucoup apprécient la présence des camarades en classe, n’est que rarement déterminante. Cette idée de ne pas choisir l’école en fonction des amis semble partagée par l’ensemble des enquêtés arguant qu’ils peuvent « se faire des amis ailleurs » ou du moins, faut-il y voir une attitude confortée par des parents veillant à ce que les relations sociales n’empiètent pas sur la trajectoire scolaire de l’enfant. Mariama déclare :

« Ça dépend aussi de mes parents. Si je leur dis que je vais changer d’école pour une amie, ils vont me regarder comme une tarée ».

 

Volontarisme scolaire et déni de culture

Les moyens mobilisés pour la réussite scolaire sont sans équivoque dans ces milieux sociaux. Les interviews vont toutes dans le même sens. La majorité des jeunes se rabattent sur l’entourage familial, les ami.e.s, l’école de devoirs pour bénéficier d’une aide scolaire. Souvent cette aide provient du cercle familial ou amical restreint tandis que le jeune ne fréquente qu’une seule école de devoirs, celle du quartier. Parfois, le jeune fait valoir une autodidaxie dans une forme de résilience aux conditions d’existence. Tasmine, 15 ans, fille unique, vivant seule avec une mère ayant décroché son bac au Maroc affirme :

« Généralement, je préfère me débrouiller seule, comprendre seule (…) Non, j’suis enfant unique et les amis, ça dépend mais je préfère quand même apprendre par moi-même. Ma maman comme elle a fait ses études au Maroc, du coup, c’est pas comme en Belgique, y a un écart ».

Les ressources externes, contrairement à une idée reçue, sont fortement mobilisées dans ces familles. Dans leur grande majorité, les jeunes affirment que leurs parents recourent ou pourraient recourir à un professeur particulier en cas d’échec scolaire (certificat d’études de base, échec dans une matière). Ce fait généralement admis tend à démontrer que ces parents ne démissionnent pas de leurs responsabilités, qu’ils sont prêts à payer, même chèrement, des services externes, si cela contribue à la réussite de l’enfant. Certains parents vont même jusqu’à exaucer le désir de l’enfant. Ahlam, 14 ans, fille d’ouvrier d’origine marocaine déclare :

« Je me suis inscrite une fois dans un centre d’anglais parce que j’avais envie d’un cours d’anglais. On a décidé mes parents et moi de m’inscrire parce que j’ai envie d’apprendre l’anglais, c’est important et pourtant ils ne l’ont pas mis à l’école ».

Pour autant que les parents s’engagent volontairement dans le suivi scolaire de l’enfant, la démission est unanime devant les pratiques culturelles. Au regard des interviews, aucun jeune ne bénéficie d’une activité culturelle externe, que ce soit à l’initiative du jeune ou des parents. Aucun d’entre eux ne suit un cours de théâtre, de musique, de photo, ne visite un musée. Tout au plus, le jeune est inscrit à une activité sportive, se rend à la bibliothèque, rarement par amour de la lecture mais en raison d’une exigence scolaire. Ce déni de culture ou du moins, l’absence d’activités culturelles aussi bien chez les ménages instruits que non instruits dans les quartiers relégués bruxellois tend à démontrer que l’ascension sociale des enfants est perçue d’abord au prisme des compétences scolaires, le capital culturel étant relégué à l’arrière-plan.

La culture générale ne participe pas du bagage scolaire, ce qui revient d’une part, à détacher l’épanouissement du jeune de la réussite scolaire, d’autre part, à considérer que les parents, par ignorance plus que par négligence, n’ont aucune prise sur le « capital culturel incorporé », attirail renforçant la réussite scolaire des enfants évoluant dans les milieux éduqués eu égard aux pratiques culturelles et savoirs transmis à la maison ou à l’extérieur de l’école.

 

Entre objectivation et neutralisation de l’effet d’établissement

Le lien entre l’implantation de l’école et la réussite scolaire n’existe pas. Objet central de l’enquête, six jeunes sur dix déclarent que l’implantation n’a pas été déterminante dans le choix de l’école même si, dans le même temps, certains admettent que la réputation de l’école influe sur la qualité d’instruction. Paradoxalement, bien que sans surprise, la réputation de l’école peut exercer une sorte de fascination à l’endroit de jeunes désireux de reproduire la vie du quartier à l’école. Ayoub, 16 ans, fils d’ouvrier marocain vivant seul avec sa mère affirme :

« Ouè la réputation de l’école c’est important, parce que en fait là-bas, genre euh…, je ne sais pas comment dire, genre tout le monde y va, genre tous mes potes et tout, la plupart qui habite Anderlecht y sont, c’est une bonne école, genre elle est bien ».

La violence symbolique détourne d’autant plus le jeune de l’objectivation des règles du jeu que ce dernier prend conscience de l’influence de l’école. Une sorte de conduite ferme, d’autodiscipline neutralise l’assignation spatiale pour responsabiliser le jeune eu égard à sa trajectoire scolaire. Ce qui revient à admettre qu’à l’instar d’Ahlam, la méritocratie imprègne foncièrement les perceptions de certains jeunes :

« Moi je dis, si tu veux réussir, il faut travailler. Ça va pas venir du ciel, non, il faut travailler. Quelle que soit l’école. Après les moins bonnes écoles, y a moyen que les profs expliquent pas bien, donc même si tu travailles, tu vas pas tout comprendre, donc il faut aussi une bonne école mais sinon l’école fait rien. Si tu réussis et c’est grâce à l’école que tu as réussie, quand tu vas aller dans une autre école, ils ne te connaissent pas, qu’est-ce qu’ils vont faire ? Tu vas réussir aussi grâce à l’autre école ? C’est pas logique, moi je dis il faut travailler. L’essentiel c’est de travailler ».

À l’opposé, les jeunes dont les parents ont bénéficié d’une instruction ont tendance à faire le lien entre la qualité de l’instruction et la réputation de l’école même si l’implantation est parfois distinguée du prestige de l’école puisqu’un « paysage rural, ça va rien changer, c’est l’école qui compte ». Pourtant, le lien entre réussite et environnement scolaire est clairement établi attendu « que c’est pour ça aussi qu’on la choisit », « que les élèves (…) auront moins envie d’étudier », « que la réputation, c’est un peu ce qui va définir l’école », « que si l’école se situe dans un quartier difficile, genre, y’aura toujours des problèmes aux alentours ». Il faut donc penser que, pour ces jeunes, le choix de l’école a tenu compte de l’implantation même si certains billets mettent à mal ce choix stratégique tels les conseils émis par les proches, la disponibilité des places au sein de l’établissement, la volonté de se faire « son propre avis sur l’école » ou les qualités d’autodiscipline déjà mentionnées.

Pour ce qui est des filières d’enseignement organisées au sein de l’établissement, la majorité des jeunes considèrent que le type d’enseignement desservi dans l’école n’influe que marginalement sur la réussite scolaire pour peu que l’enseignement général existe dans l’école. Faisant peu ou prou le lien entre les filières d’enseignement et le profil des élèves accueillis, l’enseignement général semble le haut lieu du prestige social à l’endroit de parents projetant dans l’instruction généraliste – intellectualiste devrait-on dire, vue la mauvaise réputation de l’enseignement professionnel – un avenir radieux pour leurs enfants. Haja affirme :

« Même s’il y a d’autres filières, y’aura quand même général. Mais peut-être qu’il y aura d’autres élèves qui seront moins motivés pour leurs études qui vont déranger mais sinon, du moment qu’il y a le général, c’est tout ».

La concentration des plus âgés en classe n’est pas une tare mais un luxe. Dans leur grande majorité, les jeunes estiment que la présence des redoublants influence peu la réussite scolaire, certains y voient même une aubaine, sorte d’émulation naissant du charisme ou des savoirs déjà acquis par les anciens. D’autres estiment que la concentration des redoublants en classe n’est pas un problème alors que paradoxalement, ils semblent avoir pris conscience des difficultés rattachées à ce type de contexte et d’environnement.

On ressent ici encore un décalage entre l’objectivation du vécu et l’absence de réaction à ce qui détermine ou déterminera la trajectoire scolaire de l’enquêté. Moins qu’un laxisme assumé il faut plutôt estimer, qu’à leurs yeux, la concentration des plus âgés en classe est un obstacle non prioritaire, ce qui définit un certain désintérêt à l’endroit de l’environnement scolaire, à plus forte raison, une certaine indifférence à l’implantation de l’école puisque là encore, une conception méritocratique de l’instruction disqualifie ce que les yeux voient, ce que l’expérience rend. La réponse de Tasmine est symptomatique de cette violence symbolique :

« Si on veut réussir, on va le faire, du coup, je vois pas, si je suis avec quelqu’un dans ma classe et il a 18 ans, je vois pas pourquoi ça me dérangerait moi en soi. C’est son avenir à lui, c’est mon avenir à moi, chacun travaille de son côté, mais après y’en a qui, la tranche d’âge est plus âgée, eh ben, ils aiment bien être turbulents, du coup, ça peut impacter ma scolarité avec les profs et quand ils donnent cours, ils se disent moi je vais pas donner cours parce que cette classe y a untel ou untel qui fait du bruit, du coup, ça peut influencer mais j’ai pas fait attention à ça ».

Pour ce qui est du rapport à l’autorité, globalement, les jeunes estiment que les normes et règlements d’ordre intérieurs sont à peu près les mêmes dans toutes les écoles. Certains jeunes bottent en touche, estimant, à juste titre, qu’ils n’ont aucune expérience des autres écoles. Il faut cependant nuancer ici le propos. Trois jeunes sur dix estiment que le rapport à l’autorité varie entre les écoles, que cela peut influer sur la réussite scolaire, cependant que la fluctuation des règles inter-établissement ne ressort pas des normes scolaires (Règlement d’ordre intérieur) mais de l’attitude des professeurs. Sohayb déclare :

« Le rapport à l’autorité est adapté à la situation. Aussi, y a des professeurs qui viennent, ils restent assis, ils donnent rien, ils donnent pas cours, ils savent juste rigoler avec les élèves alors qu’il y a des autres écoles où les profs donnent bien cours, c’est ça en fait l’important. Après si l’élève, il voit que le prof va rigoler, il va aussi rigoler, il va s’en foutre de la matière et tout alors que s’il voit un prof très strict, il va travailler. Et après, je dis que ça dépend de la mentalité des profs aussi ».

Autre cas de figure, probablement emblématique des jeunes évoluant dans les quartiers relégués bruxellois, certains témoignages réduisant le rapport à l’autorité à un détail assez anodin ou à ce que les règles heurtent dans le registre des convictions personnelles. C’est le cas de deux jeunes estimant que ce qui différencie le rapport à l’autorité inter-établissement ressort de la permissivité accordée au port du jogging ou « des règles par rapport aux couleurs de cheveux » à l’école. Les filles qui portent le voile islamique (deux jeunes parmi les 10 interviewés) distinguent les écoles en fonction de celles qui le tolèrent ou pas au sein de l’établissement. Aissata, 15 ans, fille d’un père d’origine guinéenne lettré en arabe déclare sur les règles à l’école :

« Je pense que c’est à peu près partout les mêmes choses, nan pas par exemple euh, dans certaines écoles, on ne peut pas porter le voile mais dans d’autres euh…, le voile est accepté ou euh… autre signe religieux. Ou sinon c’est tout le temps à peu près le même règlement ».

Cette réduction phénoménologique de l’autorité à la parure ou à la conviction religieuse renvoie les normes scolaires à des enjeux identitaires, à la liberté individuelle plus fondamentalement, sans qu’on puisse signifier que ces jeunes perçoivent significativement la fluctuation des normes suspendue à l’effet d’établissement. À l’exception d’un témoignage reliant le rapport à l’autorité à l’école fréquentée, tous les autres estiment, avec nuance parfois, que les règles sont à peu près les mêmes dans l’ensemble des établissements sans jamais s’être posé la question parfois.

 

Conclusion

 

Si, en tant que fait social, « l’effet d’établissement » gagnerait à être étayé par d’autres investigations, notamment en élargissant les interviews vers les professeurs et parents, en questionnant les adolescents résidant dans les quartiers aisés de la capitale, quatre enseignements peuvent être tirés de cette première enquête.

Dans la prolongation des travaux de Bourdieu, les dispositions restreignant les publics populaires devant leur parcours scolaire semblent toujours effectives. La familiarité avec l’environnement scolaire est toute relative, notamment à l’endroit de savoirs scolaires complètement étrangers aux pratiques et connaissances acquises à la maison, à l’endroit surtout d’un capital linguistique doublement fragilisé chez les jeunes interviewés. D’une part, par la dépossession de la langue maternelle ne trouvant aucun substitut dans les familles pour transiter de la langue d’origine vers le langage scolaire ; d’autre part, par la pauvreté d’un habitus linguistique façonné au contact de la vie du quartier, se démarquant par sa déstructuration, ses élisions, sa créolité, sa trivialité, du vocabulaire « neuf » et « soutenu » transmis à l’école. Le rapport stratégique à l’institution est quasi-inexistant bien que beaucoup de jeunes semblent identifier au moins à l’angle du vécu, les enjeux liant l’échec scolaire aux conditions de l’implantation scolaire, ce qu’on nomme dans ce travail « l’effet d’établissement ». Quant au niveau des ressources économiques et culturelles, si les parents s’engagent indéniablement dans la réussite scolaire des enfants – ce qui disqualifie la jactance tenue sur la démission des pères et mères immigrés –, s’ils n’hésitent pas à recourir à une aide externe, y compris payante, pour renforcer leurs compétences, il est évident que la dimension attenante au « capital culturel incorporé » est complètement négligée chez ces parents ou du moins, ne les préoccupent que marginalement.

Le rapport stratégique à l’institution semble peu prépondérant chez beaucoup d’enquêtés. Il apparaît néanmoins que ceux qui évoluent dans un ménage où l’un des parents est instruit puissent se prévaloir d’une prise de conscience devant le choix de l’école sans qu’une action concrète vienne renforcer le parcours du jeune à long terme et ne le transforme en parcours gagnant. L’absence de planification de la trajectoire scolaire est sans doute le marqueur d’une faillite stratégique à l’endroit de parents tout à fait capables d’entamer des discussions sur l’avenir des enfants, de les conforter dans des perspectives professionnelles situées parfois aux antipodes du tragique scolaire quotidien, sans être capables d’échafauder, planifier un parcours à la fois adapté au contexte scolaire et aux aspirations de l’enfant. Les postures responsabilisantes (« C’est toi qui fais ta vie »), méritocratiques (« Ça va pas venir du ciel, il faut travailler ») font écran à la défaillance du rapport stratégique à l’institution tel qu’il se fait performant dans les classes moyennes éduquées, lesquels effectivement réclament une certaine connaissance des filières d’enseignement, de l’équipement social et privé, de l’offre culturelle accompagnant le cursus du jeune et surtout, d’une compréhension précise du contexte dans lequel baigne l’enfant. L’un des enjeux déterminants pour ces familles relève sans doute d’une formation pratique aux stratégies gagnantes, au savoir-faire, sorte de vade-mecum leur permettant d’adapter trajectoire et contexte scolaire dans lequel baigne l’enfant, ce qui éviterait à beaucoup de parents de surdimensionner leurs attentes, de spéculer sur un prestige social passant obligatoirement par l’enseignement général, les écoles d’élite, sans que les enfants eussent acquis à la maison les rudiments préparant à ce type de carrière scolaire.

On ne saurait passer sous silence le déni de culture ou du moins le désintérêt unanime, despotique même, des parents et jeunes à l’endroit des pratiques culturelles. Aucun interviewé ne pratique une activité culturelle en dehors des murs de l’école – ce qui laisse entendre que pour ces publics l’épanouissement de l’enfant, le sens commun, la culture générale sont relégués au profit exclusif des savoirs scolaires alors même que la combinaison de ces connaissances et pratiques participe d’un bagage scolaire valorisable sur le marché scolaire. Un tel déterminisme réclame sans doute une action politique forte en direction de ces publics, notamment à l’endroit d’un secteur associatif qui pourrait contribuer à l’élévation culturelle de jeunes en desservant des pratiques socio-créatives exigeantes, éclectiques, une initiation aux arts majeurs brisant la routine quotidienne du quartier ou l’abrutissement suspendu aux technologies numériques mal employées.

Quant à l’effet d’établissement, force est de constater qu’il n’est qu’accessoire dans la préoccupation des jeunes. Quand bien même certains d’entre eux, ceux qui évoluent dans les ménages instruits le plus souvent, tiennent compte de la réputation de l’école, du futur métier de l’enfant, de la moyenne d’âge de la classe, du rapport à l’autorité lors du choix de l’école, ces considérations sont souvent assez superficielles ou du moins n’empêchent-elles pas de passer outre, d’opter pour des stratégies rarement gagnantes, de tolérer les déterminations spatiales de l’offre scolaire dans une sorte d’insouciance, au nom du mérite ou de la responsabilité de l’élève ou parce que les parents n’ont eu d’autre alternative que de se rabattre vers un second choix. Soulignons que les jeunes évoluant dans un ménage peu instruit ignorent complètement les enjeux liés à l’effet d’établissement. Beaucoup d’entre eux choisissent l’école à proximité du lieu de résidence sans discussion, ni planification de la trajectoire scolaire avec les parents, et vont parfois valoriser la mauvaise réputation d’une école, considérant que la présence des redoublants en classe n’est pas un problème, parfois même est-elle une aubaine, estimant que le rapport à l’autorité est similaire dans toutes les écoles ou s’en contrefichent éperdument. Le tragique est ailleurs cependant.

L’indigence culturelle, la pauvreté du vocabulaire, des pratiques exercées à la maison, l’absence de perspective quant au projet d’avenir poussent à énoncer un diagnostic assez pessimiste. Tout laisse penser que ces jeunes sont acculés à une double impasse. Aux pratiques d’exclusions consécutives à « l’effet d’établissement », souvent « insensibles », réplique une perte générale du « principe de réalité » allant jusqu’à miner la gaité des élèves évoluant dans les quartiers relégués bruxellois.

 

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Notes

[i] « Tronc commun » organisé jusqu’à 16 ans dans les pays scandinaves.

[ii] Le tableau 1 a été réalisé à partir de données statistiques disponibles en ligne. Sources : Fédération Wallonie Bruxelles et Institut bruxellois de statistique et d’analyse.

[iii] Au lieu de résidence de l’élève (2018-2019).

[iv] Rapport entre l’effectif global régional (repris en nombre absolu) et le pourcentage régional d’élèves en retard de deux ans et plus au lieu de résidence (2018-2019).

[v] Indice situé entre 0 à 1 selon qu’on ne progresse d’aucune à une ségrégation complète. Source : OCDE, PISA 2018, Database, Table II. B1.9.11, Figure II.9.8, Segregation of immigrant students across countries. Index of isolation of immigrant students in school.

[vi] Figure II.4.1 Variation in reading performance between and within schools. OECD average (29 %).

[vii] Le Monitoring des quartiers de la région de Bruxelles-Capitale.

 

 

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