L’expérience lycéenne de la vulnérabilité. Les petits boulots en question

 


Esprit critique, vol. 30.1, « La réflexivité dans et par la recherche », Varia, p. 430-446.


 

Herilalaina Rakoto-Raharimanana

 

Herilalaina Rakoto-Raharimanana est sociologue au LAMES (UMR 7305) et à l’Inspé, Aix-Marseille Université.

 

Alors que la notion de vulnérabilité s’est largement diffusée en France depuis une vingtaine d’années, nombre de sociologues s’accordent désormais pour partager le constat d’un délitement du lien social, d’une perte de repères et de l’affaiblissement du rôle protecteur joué par les institutions telles que la famille, l’école, la protection sociale alimentant ainsi la peur du déclassement social (Castel, 1999, 2003 ; Dubet, 2002, 2010 ; Peugny, 2009). La vulnérabilité apparaît ainsi comme le résultat d’une disqualification sociale dont les effets se manifestent à un niveau individuel – perte d’estime de soi – et social – manque de reconnaissance sociale (Paugam, 2012). Ces constats ainsi que les diagnostics qui ont permis de les établir sont largement partagés par de nombreux acteurs sociaux. Dans le débat public, la notion de vulnérabilité résonne sous des angles différents (perte du pouvoir d’achat, difficulté à se loger, précarité énergétique, sentiment de déclassement social, etc.) et alimente les nouveaux mouvements sociaux[1]. Cet article se propose ainsi d’analyser les effets de la vulnérabilité à l’aune d’une population saisie sur le seuil de l’entrée dans l’univers de la vie adulte, celle des lycéens. L’objectif est de prendre acte des problématiques sociétales et sociales telles que le chômage et la précarité qui touchent particulièrement les jeunes et la génération de leurs parents, les difficultés d’insertion sociale, professionnelle, le recul de l’âge de l’autonomie résidentielle afin de voir comment elles façonnent l’expérience lycéenne et génèrent de la part des lycéennes et des lycéens des « voies d’autonomie » nouvelles (Van de Velde, 2015) pour y faire face. Au sein de cette population, je mettrai plus spécifiquement l’accent sur les lycéens et lycéennes travailleurs, soit ces élèves qui expérimentent le travail rémunéré au cours de leur scolarité. La plupart d’entre eux connaissent ou ont connu directement ou indirectement la vulnérabilité car elle est souvent intégrée à leur vécu familial à travers les situations socioprofessionnelles des membres familiaux très proches, parents, grands frères ou grandes sœurs. La « jeunesse » n’est donc pas ici envisagée comme une bulle de protection, une période qui préserve des soucis d’adultes mais plutôt comme l’espace-temps où se forge une conscience du monde et des problématiques qui le tissent. C’est dans ce contexte que j’ai choisi de m’intéresser à la pratique du travail rémunéré afin de la resituer dans leur expérience de vie, de voir en quoi elle pouvait être un révélateur des transformations que connaissent la famille et l’école dans la socialisation juvénile. Dans une certaine mesure, il s’agit de comprendre comment ces adolescents et jeunes adultes font face à ces transformations et, ce faisant, s’affirment comme des acteurs responsables de leur destin malgré les contraintes spécifiques liées à leur « état » de jeunes scolarisés.

Les résultats mobilisés sont issus d’une double enquête qualitative et quantitative effectuée à quinze ans d’intervalle (entre 2001 et 2003 puis en 2017) en France dans les départements des Bouches-du-Rhône et du Rhône. Sur les deux périodes, les enquêtés sont des élèves, lycéennes et lycéens, issus des sections générale et technologique fréquentant des classes de Première et Terminale[2]. Ceux des lycées professionnels sont élèves de Seconde et Terminale BEP, Première et Terminale (ancienne organisation du baccalauréat professionnel). Les établissements scolaires sont situés en centre-ville, en zone semi-rurale et en périphérie des villes. Ce suivi de la question des activités rémunérées permet de cerner les variables qui influent sur la pratique d’un petit boulot, son rythme et son intensité afin de saisir les tendances qui la façonnent. Ces périodes d’observations espacées de quinze ans apparaissent d’autant plus intéressantes qu’elles sont marquées par la crise qui change le rapport au travail et introduit chez les nouvelles générations l’incertitude économique et la prise en compte de la vulnérabilité.

La réflexion se déroulera en trois temps. Dans un premier temps, je me pencherai sur ce phénomène « discret » à travers ce qu’en disent les acteurs de l’école, chefs d’établissement, conseillers principaux d’éducation (CPE) dans un contexte où la temporalité scolaire, cette norme de référence, est supposée régir les activités de ces adolescents et jeunes adultes. J’analyserai ensuite, à travers les motivations de ces lycéens-travailleurs, les différents postes d’allocation des ressources et tenterai de voir ce que recouvre la question de l’autonomie ; la recherche d’autonomie est une façon – directe ou indirecte – de participer au budget familial, notamment pour les familles les plus précaires, afin d’atténuer, dans certains cas, la vulnérabilité sociale et économique de la famille. Le dernier point sera consacré aux effets de l’activité rémunérée sur les carrières lycéennes en envisageant les deux pôles de la pratique entre investissement faible dans la pratique des petits boulots et investissement fort. Dans ces trois temps apparaît en filigrane la place des familles qui doivent composer avec des adolescents et des jeunes adultes qui sont à la fois dépendants et autonomes et qui, par la pratique des petits boulots, cherchent à créer un espace de déploiement possible. Au final, il s’agira de montrer combien pratiquer un travail rémunéré permet de se construire un récit de projection de soi qui ne questionne pas seulement le devenir adulte mais pose plus largement la question des moyens et des ressources pour la conquête d’une autonomie dans un contexte de baisse de confiance dans les possibilités intégratrices de l’école et de familiarisation de la prise en charge des jeunes adultes par le biais des allocations de l’aide de l’État (Van de Velde, 2008). Ce faisant, il se pourrait bien que travailler « doublement » pour être autonome apparaît comme une nouvelle étape de la construction de l’adolescence.

 

Méthodologie d’un terrain doublement situé

Entre 2001 et 2003, 501 questionnaires ont été recueillis et traités, une trentaine d’entretiens semi-directifs ont été menés auprès des lycéens-travailleurs et une dizaine auprès du personnel d’encadrement (chefs d’établissement, conseillers principaux d’éducation, personnels médicaux, surveillants). Depuis 2017, une nouvelle enquête a été mise en place selon le même protocole. Des questions portant sur le genre et notamment sur le genre du petit boulot ont été introduites. L’enquête s’est également enrichie d’une analyse qualitative des propositions de job sur les sites internet dédiés (indeed, etc.). Précisons que, dans les deux enquêtes, les élèves en apprentissage ne font pas partie de la population étudiée.

 

La pratique des petits boulots : un phénomène « discret »

 

Alors que la scansion de la vie sociale par les rythmes scolaires demeure, les différentes activités et pratiques des adolescents et des jeunes adultes scolarisés revêtent désormais des formes multiples qui tendent à s’interconnecter et à se superposer du point de vue économique, sociologique et géographique. Les obligations scolaires régies par un emploi du temps élaboré et fixé d’avance constituent toujours le principal repère temporel qui rythme les temporalités des lycéens. L’emploi du temps scolaire définit ainsi le volume temporel de référence si bien que la pratique d’un ou de plusieurs petits boulots nécessite de jongler avec des horaires très contraints et des règles à respecter – celles de la ponctualité et de l’assiduité imposées par l’institution scolaire – ou de prendre sur le temps dédié à d’autres activités comme les devoirs, les révisions, les loisirs quand ce n’est pas sur le temps du sommeil.

Même si aucun texte officiel ne prend en compte le cas des élèves qui pratiquent un travail rétribué, les entretiens menés auprès des personnels enseignants et non enseignants des lycées indiquent que le phénomène des petits boulots est connu par ces acteurs. Or, une des difficultés posées par ces activités est leur détection. Selon les personnes interviewées, l’identification d’un élève-travailleur est difficile à tel point que les effets et conséquences de l’exercice de ces activités sont gérés comme tous les autres cas d’absence ou de retard. Il ressort des témoignages effectués que la détection advient après une première sensibilisation de ces personnels à la problématique du travail rémunéré chez les adolescents. Tout se passe comme si pesait un non-dit, voire un déni de la pratique d’une activité rémunérée en dehors du cadre scolaire comme si l’idéal de méritocratie scolaire jouait jusque dans les manières de taire les raisons qui y contreviennent. Leur détection repose donc surtout sur les relations personnalisées entre les élèves et certains membres de l’équipe éducative notamment avec les assistants d’éducation et le CPE.

« Tel élève s’absente ou arrive en retard assez régulièrement, ou il est tellement inattentif en classe, ou encore, il montre des signes de fatigue souvent détectés par l’infirmière et les enseignants. Après maintes convocations et entretiens, l’élève finit par avouer d’un air désolé qu’il a encore travaillé jusqu’à tard cette nuit. À partir de là, on essaie d’en savoir un peu plus, on essaie de gérer. » (CPE).

Un processus parfois long et complexe se déroule entre la détection de l’élève jusqu’à la proposition éventuelle d’une solution. Un élève-travailleur ou un élève ayant une difficulté personnelle ou familiale particulière, est généralement identifié grâce à des signes que l’augmentation de la pratique des petits boulots au sein de cette population rend plus aisée à détecter. Diverses procédures sont alors mises en place en fonction des configurations connues et prévues. Ces procédures vont de l’avertissement à la sanction, mais elles peuvent aussi conduire l’établissement à collaborer avec d’autres instances extérieures (sociales, judiciaires, médicales…) si le cas s’avère plus complexe et les causes plus profondes.

Tous les établissements scolaires n’abordent pas ce phénomène de la même manière. J’ai rencontré des conseillers principaux d’éducation, enseignants ou chefs d’établissement qui essaient de tenir compte des absences et des retards justifiés par l’exercice de petits boulots identifiés et se penchent sur les cas des élèves endormis par la fatigue. On peut donc souligner, dans certains établissements, l’accommodement de certains conseillers principaux d’éducation (CPE) quand il s’agit de justifier l’absence du lycéen. La fatigue occasionnée par le travail est source d’absentéisme. Aussi les CPE sont-ils plus indulgents pour ces lycéens dont l’absence est injustifiée mais également injustifiable puisqu’il n’y a aucune prise en compte officielle de ces manquements dus à des raisons « professionnelles ».

S’agissant des élèves laborieux, une absence ne signifie pas forcément une journée complète manquée mais, dans tous les cas, elle entraîne des « trous d’apprentissage » à combler. De fait, ces lycéens-travailleurs susceptibles d’être exposés à la fois aux sanctions éducatives et aux difficultés scolaires générées par des « trous d’apprentissage » se trouvent dans une situation de vulnérabilité scolaire. Aussi, face à ces contraintes et difficultés, il importe de savoir pourquoi ces lycéens s’investissent et de plus en plus dans l’activité rémunérée. Les bénéfices escomptés sont-ils seulement économiques – avoir de l’argent de poche – ou ne manifestent-ils pas une baisse de la confiance dans les possibilités intégratrices de l’école républicaine ?

 

Des travailleurs « invisibles »

 

La question de savoir pourquoi les lycéens s’investissent dans d’autres activités que dans celles liées à l’institution scolaire incite à souligner combien la pratique d’un petit boulot constitue un poste d’observation privilégié des dynamiques de changements à l’œuvre dans le rapport entre école et famille. Cette pratique s’est en effet diffusée subrepticement dans les différents univers sociaux des lycéens si bien qu’elle touche désormais toutes les classes sociales et traverse les filtres sociaux. Certes, les finalités, les conditions de travail ainsi que les raisons pour lesquelles un lycéen est amené à entrer dans le monde du travail diffèrent, mais, à présent, nombreux sont les lycéens qui ont directement expérimenté une ou plusieurs activités rémunérées, de façon ponctuelle ou régulière.

Les résultats à quinze ans d’intervalle montrent que l’accès au monde des petits boulots vers le début de l’adolescence est assez stable dans le temps et se réalise autour de l’âge de 16 ans. L’une des principales explications de cette stabilité des tendances est d’ordre juridique. En effet, la règlementation du travail prévoit qu’aucun jeune ne peut travailler avant d’être libéré de l’obligation scolaire (16 ans[3]). Cependant, les lycéennes et les lycéens qui exercent un travail rémunéré ne bénéficient pas toujours d’un contrat de travail en bonne et due forme. Dans ce cas, il s’agit plus d’un contrat « moral » que d’un contrat au sens juridique tel qu’il est stipulé par l’article 101 du Code civil[4] c’est-à-dire, un acte juridique créateur d’obligations, l’obligation (au sens juridique) étant un lien de droit entre deux ou plusieurs personnes. Même s’il n’y a pas forcément établissement d’un contrat de travail, tout semble indiquer que la connaissance de l’existence de la loi – et selon l’adage, nul n’est censé ignoré la loi – constitue de fait une barrière, certes franchissable mais que l’on ne franchit pas aisément. Enfin, quelques échanges informels avec des élèves et des personnels d’éducation font ressortir l’idée selon laquelle élèves comme parents peuvent, dans certains cas, éprouver un sentiment de dévalorisation sociale s’ils devaient avouer que l’enfant « doit » travailler durant la période scolaire.

Les entretiens menés soulignent l’importance du passage au lycée comme étant le moment « déclencheur » de l’entrée dans le monde du petit boulot et celle-ci s’effectue notamment grâce au relais des pairs. Cette tendance à la pratique de petits boulots dès le seuil de l’adolescence n’est pas nouvelle ni spécifique au cas français car elle a déjà été observée il y a une vingtaine d’années par des chercheurs de la Johns Hopkins University chez les collégiens et les lycéens américains (Entwisle, Alexander, Steffel Olson, 1999 ; 2000). Tout semble donc indiquer que la carrière de la majorité de ces lycéens qui exercent des travaux rémunérés a débuté en fin de collège ou au début du lycée, et que ce constat est assez stable dans le temps, ces deux dernières décennies. Notons parallèlement que l’entrée dans la vie économique (en tant que prescripteur et consommateur) semble s’effectuer de plus en plus tôt parallèlement à l’allongement de la jeunesse et à l’indépendance tardive (Galland, 2000 ; 2011).

Tableau 1. Âge d’accession au premier petit boulot

Age   %
  16 ans et inf 58,4
  17 ans 31,6
  18 ans 7,8
  19 ans et plus 2,1
  Total 100

La carrière des lycéens-travailleurs commence souvent tôt, parfois dès le début de l’adolescence, ce qui amène les familles à composer avec des jeunes disposant d’une marge de liberté financière et en relation avec une tierce personne, l’adulte employeur. L’immixtion de ces nouvelles donnes au sein de la famille participe d’une évolution du mode de socialisation familiale qui compose avec des attentes multiples et doit s’adapter face à une autonomie affirmée et justifiée par le rôle émancipateur de l’argent (Simmel, 2014 [1900]). Travailler pour être plus autonome, négocier une marge d’autonomie pour grandir et se projeter, telle est trame de la socialisation des lycéens-travailleurs que les familles tentent d’anticiper ou d’accompagner.

Les lycéens-travailleurs escomptent de leur travail hors école une rémunération, même si celle-ci ne constitue pas toujours le moteur déclencheur du petit boulot. Quatre postes de dépenses, comprenant les principales utilisations des salaires par les lycéens-travailleurs, peuvent être distingués.

Tableau 2. Utilisation des gains (%)

Utilisation des gains %
loisirs, habits… 48,2
épargne 32,0
aide famille 12,5
autonomie 7,3
Total 100

Au début des années 2000, ces différents postes révèlent des affectations très différentes qui s’inscrivent dans des rapports au temps et à l’espace complexes. Ainsi, les gains obtenus grâce à l’exercice de travaux rémunérés sont destinés en premier lieu aux divers achats et dépenses courantes alors que le second est dédié à l’épargne, l’utilisation des gains étant mise ici au bénéfice de projets à court, à moyen ou à long terme. Si ces deux premiers postes concernent tous les lycéens-travailleurs, le troisième relatif à l’aide à la famille est révélateur des échanges qui s’opèrent au sein des familles les moins aisées sur le plan économique et qui combinent la double caractéristique d’être à la fois monoparentales et souvent sans revenus fixes. Le dernier poste dédié à l’autonomie[5] allie à la fois la dimension du projet et la dépense courante. Dans cette perspective, l’âge de la majorité constitue un seuil symbolique aux effets réels. Toutefois, contrairement à certains jeunes adultes notamment ceux qui sont déjà sortis du système scolaire et contrairement à une partie des étudiants, la conquête d’une totale autonomie n’est pas au centre des priorités des lycéens-travailleurs. Une minorité d’élèves laborieux (7,3 %) déclare avoir recours aux petits boulots pour assurer leur propre autonomie. Il s’agit d’une autonomie partielle qui s’apparente plutôt à une indépendance limitée à certaines sphères de la vie quotidienne car la condition d’élève, rappelons-le, impose ses exigences et ses contraintes.

L’allocation des ressources masque cependant des arbitrages complexes. En effet, chaque lycéen-travailleur se trouve pris dans une configuration familiale qui régit en partie l’utilisation des gains de chacun de ses membres. Cette utilisation est souvent plurielle comme le montre le témoignage suivant, celui de Radji qui, comme un certain nombre de ses camarades, affecte une partie de ses gains à son autonomie – dont l’axe principal est constitué par la prise en charge de ses heures de conduite. Son travail régulier lui procure une marge de liberté lui permettant également de contribuer à l’économie domestique :

« Ben, je mets de l’argent de côté pour me payer mes heures de conduite, et avec le reste, je les garde un peu dans mes poches et si mes parents en ont besoin, je leur en donne. » (Radji, 16 ans, 1e, lycée général).

Symbole par excellence de l’autonomie, le permis de conduire représente une étape importante dans un parcours d’insertion sociale et professionnelle[6]. En dépit du coût total élevé du permis, les lycéens souhaitent l’obtenir pour diverses raisons : quête d’autonomie, condition parfois requise à l’exercice d’un petit boulot, optimisation d’une recherche d’emploi futur, passage symbolique à l’état d’adulte. En outre, la possession d’une voiture peut se révéler très utile dans le cadre de la recherche d’une activité rémunérée ou dans la possibilité d’exercer cette dernière. Elle est ainsi doublement associée à l’insertion dans l’univers des petits boulots et à l’entrée dans la vie d’adulte :

« En fait, je pars du principe que maintenant j’ai 20 ans, il serait préférable que j’aille habiter dans un appart une fois que j’ai fini mes études pour éviter d’encombrer mes parents. Moi, c’est pour mener ma vie que je commence à travailler maintenant. C’est pour avoir ma vie le plus rapidement possible… ». (Laurent, 19 ans, Terminale, lycée professionnel).

Dans ce jeu d’autonomie-dépendance, la relation du lycéen à sa famille est particulière dans la mesure où, d’un côté, il possède une autonomie financière et une marge de liberté décisionnelle parfois très importante et, de l’autre, il est dépendant de sa famille du fait de son âge et/ou de son statut. Signe de cette relation d’autonomie, les mobilités relatives à l’exercice des petits boulots s’affranchissent du regard que porte la famille car elles témoignent d’un nouveau statut, celui de travailleur, même si celui-ci est flou et provisoire. De fait, l’immixtion des pratiques des petits boulots au sein de la famille modifie le rapport parents-enfants en introduisant une nouvelle dimension qui fait passer le lycéen du statut d’enfant au statut d’adulte même si ce dernier statut est limité par leur minorité et/ou le fait d’être encore élève lycéen.

Les données chiffrées le montrent, la proportion d’élèves laborieux déclarant affecter leurs gains pour assurer leur autonomie est faible (7,3 %). Cependant, cette part est à considérer avec attention. En effet, toutes les dépenses que l’on peut considérer comme non superfétatoires telles que les achats de vêtements, l’aide directe à la famille (par exemple : en donnant de l’argent pour les courses ou en prenant en charge certains achats de nourriture), la prise en charge par le jeune adulte de sa formation pour obtenir le permis ou encore la prise en charge complète de ses vacances, participent de fait à l’allègement du budget familial. Pour les familles les plus vulnérables – celles qui se trouvent dans une situation d’insécurité sociale parfois chronique – cela permet de maintenir une certaine dignité sociale tant pour le (ou les) parent(s) que pour l’adolescent ou le jeune adulte grâce à un certain équilibre économique et relationnel (qui touche les rôles et les places) au sein de la famille.

(Con)quête d’autonomie et volonté de contribuer – directement ou indirectement mais activement – à l’économie familiale et domestique, ces deux principales caractéristiques que j’ai identifiées au sein de ma population composent également avec l’anticipation d’un devenir adulte qu’il faut préparer au mieux. Pour certains lycéens, la pratique d’un petit boulot leur donne la possibilité de se familiariser avec un univers professionnel en confirmant ou en invalidant des goûts et des attentes en matière professionnelle. Si les avantages que procurent certaines dimensions de l’activité rémunérée sont indiscutables, ils ne doivent toutefois pas éluder la question de la difficile conciliation avec l’univers scolaire. Un constat interpelle alors et suscite l’interrogation : c’est dans les deux extrêmes, s’investir intensivement et s’investir moins de 5 heures que l’on trouve un lien entre vulnérabilité et pratique des petits boulots. En effet, contre toute évidence, ce n’est pas parce que le volume horaire consacré au petit boulot par semaine représente moins de 5 heures qu’il n’y a pas d’incidence sur la scolarité.

 

Des travailleurs vulnérables

 

Travailler pour avoir une autonomie est aussi un objectif souhaité par les lycéens au fur et à mesure qu’ils avancent en âge et que des besoins nouveaux apparaissent[7], même si ceux-ci ne se définissent pas uniquement ni systématiquement avec l’avancée en âge. Il apparaît en effet dans l’enquête que la section fréquentée influe assez fortement sur l’investissement dans les petits boulots. Aussi, il semble que, dans certains cas, la fragilité scolaire – qui par le jeu et l’enjeu de l’orientation touchent davantage les élèves des lycées professionnels – est renforcée par la vulnérabilité sociale de la famille liée elle-même à sa précarité économique.

Tableau 3. Volume horaire des petits boulots par semaine (scolaire) selon la section (%)
                                                 Inf. à 5 heures           5h et sup.          Total
Section
Générale                                            71,4                         28,6                  100
Technologie                                      52,0                        48,0                  100
Professionnelle                                33,9                         66,1                   100
TOTAL                                               42,7                          57,3                   100

 

Les résultats obtenus par la comparaison des établissements scolaires choisis dans le corpus montrent en premier lieu que les lycéens-travailleurs fréquentant la section Générale ont une propension à s’investir moins de cinq heures par semaine toutes choses égales par ailleurs. Toutefois, parmi les lycéens-travailleurs issus de cette section, ceux qui travaillent moins de cinq heures hebdomadaire sont proportionnellement beaucoup moins nombreux que leurs homologues des sections technologiques et professionnelles. Les élèves issus des filières professionnelles s’investissent donc plus dans la pratique des petits boulots en période scolaire et l’on peut expliquer cette implication, entre autres raisons, par le lien plus étroit entre ces études et l’applicabilité immédiate des connaissances sur le terrain des petits boulots par le côté « pratique et concret » intégré dans la formation et présenté comme tel en lycée professionnel. Mais, la propension à travailler plus intensivement de la part des élèves des lycées professionnels n’est pas sans lien avec les caractéristiques socio-économiques de leurs familles : au niveau national, 57,7 % des lycéens des lycées professionnels sont issus des classes défavorisées et, en élargissant la catégorie aux classes moyennes, ils sont 83,8 % à appartenir à cette catégorie élargie (DEPP, 2018) ; rappelons que dans les formations Technologiques et Générales en lycées, les proportions sont respectivement de 30 % (défavorisées) et 56,9 % (moyennes et défavorisées). Parmi les enquêtés, la part des élèves issus des catégories sociales moyennes et défavorisées dans les sections Professionnelles est de 81 %.

Tout semble donc indiquer que la vulnérabilité sociale et économique présente dans certaines familles rend les adolescents et jeunes adultes appartenant à ces familles scolairement plus vulnérables en les incitant à s’investir intensivement dans les petits boulots. Cet investissement est d’autant plus dommageable lorsqu’il est accompagné d’une certaine fragilité scolaire car un cercle vicieux de rapport négatif à l’institution et aux savoirs peut s’instaurer et s’installer durablement.

Concernant le lien avec l’appartenance sociale des parents, une nuance importante en relation avec la configuration familiale doit être introduite s’agissant de l’exemple type de familles devenues monoparentales en raison d’une séparation des parents. Le parent présent est alors souvent la mère. La vulnérabilité socio-économique – à cause d’un déclassement voire d’une chute sociale – de la mère de famille peut engendrer directement l’entrée du lycéen dans le monde du travail rémunéré (accès) ou l’amener à décider de s’investir davantage (intensification) dans les petits boulots. Le lycéen peut parfois se retrouver dans cette posture alors même que la position socio-économique de l’autre parent, qui ne vit plus au sein du foyer, devrait lui permettre d’éviter ce type de situation.

« Il [mon père] est cadre supérieur, directeur d’une institution médicale. Et donc son revenu permet, il a un revenu assez conséquent et qui disparaît en grande partie dans son prêt immobilier et il a lui-même d’autres enfants à s’occuper. Ma mère ne travaillant pas, c’est une situation comme ça qui n’aide pas. » (Léopold, 19 ans, Terminale, lycée général).

Une autre source de vulnérabilité est celle qui, tout en étant moins lisible et moins aisée à détecter que la précédente, peut se manifester en raison du faible volume d’investissement dans les petits boulots. Si l’on affine les résultats en tenant compte du genre du lycéen, on se rend compte que, de façon générale, les filles s’engagent moins intensivement dans l’activité rémunérée que les garçons ; ce moindre investissement n’est pas sans effets sur leur carrière lycéenne.

Globalement, on retrouve chez les filles et les garçons la même motivation qui se traduit par la recherche d’une certaine autonomie. On constate toutefois des pratiques différentes : les filles exercent surtout dans les secteurs de la garde d’enfants, du service de restauration et de l’aide à domicile tandis que les garçons travaillent dans la vente (commerce, marché) et la manutention. Le secteur de l’animation étant l’un des points de convergences professionnelles des filles et des garçons.

Tableau 4. Volume horaire des petits boulots par semaine (scolaire) selon le sexe

                                  Volume boulot Sexe inf à 5 heures 5h et sup TOTAL
masculin                              36,6 % (45)    63,4 % (78)    100 % (123)
féminin                                53,6 % (37)    46,4 % (32) 100 % (69)
TOTAL                  42,7 % (82)    57,3 % (110)       100 % (192)

Parmi les lycéennes qui travaillent durant la semaine scolaire, 53,6 % travaillent moins de 5 heures contre 36,6 % chez les garçons. Cet investissement temporel moindre doit être couplé avec le fait que les filles et les garçons ne s’engagent pas de la même façon dans la pratique des petits boulots. La structure des emplois explique en partie cette différenciation selon les sexes. Les filles déploient leur compétence essentiellement dans les activités proposées par des particuliers, activités représentées majoritairement par la garde d’enfants. Ces activités varient selon les besoins des employeurs et ne respectent que rarement une certaine régularité de durée et de fréquence :

« Sinon garder les enfants, je les fais euh, enfin, cet été, j’ai gardé un enfant pendant un mois, mais sinon je le fais quand les personnes en ont besoin et bon ben ils m’appellent et je les garde, quoi » (Stéphanie, 17 ans, 1ère, lycée technologique).

Ainsi, la moyenne de cinq heures ou plus par semaine en période scolaire est moins fréquente. Les petits boulots exercés par les garçons sont en revanche moins dépendants des besoins aléatoires et spontanés des employeurs. Ils s’investissent surtout dans les secteurs du « commerce », du « bâtiment » et de l’« animation ». Les lycéens-travailleurs qui trouvent leurs jobs dans ces activités y sont embauchés plutôt comme des quasi employés qui effectuent un certain nombre d’heures fixé d’avance. L’aléa du travail rémunéré se fait en revanche davantage ressentir pour les filles qui n’hésitent pas, quand des opportunités se présentent, à les saisir quitte à se mettre en difficulté sur le plan scolaire. L’arbitrage en faveur du petit boulot se fait d’autant plus aisément qu’il apparaît comme ponctuel et que les effets d’une fatigue ou d’un éventuel retard en matière de travail scolaire semblent rattrapable.  

Le témoignage de Sabrina incite cependant à nuancer ces résultats tout en présentant un aspect plus « pesant » de la pratique des petits boulots. Celle-ci ajoute à un job régulier, des activités rémunérées irrégulières :

« À la boulangerie, je travaille donc l’après-midi de 13h à 20h. Normalement donc je fais un dimanche sur deux parce qu’il y a une autre fille qui travaille avec moi, donc moi, quand je suis pas là, il y a elle. Mais souvent, elle peut pas y aller, donc c’est moi qui fais tous les dimanche après-midi. »

En outre, cette dernière a conservé ses activités d’aide-ménagère occasionnelle :

« Oui, je vais à domicile. J’ai deux personnes, enfin les personnes âgées ont deux appartements et, j’y vais un tour chacun. Quand ils ont besoin de moi, ils m’appellent. »

Si ses horaires de travail à la boulangerie sont relativement fixes, ils sont très aléatoires pour l’emploi d’aide-ménagère. (Sabrina, 21 ans, Terminale, lycée technologique).

Replacé dans son parcours de vie, le témoignage de Sabrina met ainsi en lumière l’importance des configurations familiales dans la décision de s’investir à la fois dans l’univers des petits boulots et dans l’intensité de la pratique. Celle-ci a commencé sa carrière de lycéenne-travailleuse à l’âge de 16 ans et vit avec sa mère et sa sœur depuis qu’elle a 4 ans, puis avec sa mère et son beau-père, sa sœur et son demi-frère. Depuis qu’elle a 18 ans, la relation avec sa mère s’est détériorée si bien qu’elle doit assumer seule ses principaux besoins. Au moment de l’enquête, elle est en Terminale et âgée de 21 ans. Selon les critères habituellement utilisés qui mettent en relation âge et niveau de scolarité, elle a donc trois ans de retard scolaire dont un redoublement de la classe de Terminale. Quant à la configuration sociale et sociologique de la lycéenne, elle indique une précarité doublée d’une vulnérabilité socio-économique :

« Ma mère, ça fait quelques années qu’elle travaille plus, elle est au chômage parce qu’elle a eu plusieurs accidents, et donc, à cause de son dos, maintenant, elle peut plus travailler. Et en plus après, elle a eu mon petit frère, elle a eu une grossesse difficile et tout ça, donc maintenant, elle travaille plus, elle s’occupe de nous. Et mon beau-père, il travaille dans une usine par l’intermédiaire d’une boîte. » (Sabrina, 21 ans, Terminale, lycée technologique).

La mise en relation de l’histoire familiale avec l’histoire scolaire de Sabrina permet de comprendre les contraintes qui ont incité l’élève non seulement à pratiquer des petits boulots donc à travailler mais surtout à travailler plus. Un retard scolaire n’est pas une explication mais plutôt un marqueur qui sollicite l’explication. Aussi, les trois ans de retards scolaires qui sont un marqueur de difficulté de réussite plutôt qu’un marqueur de difficulté d’apprentissage, trouvent en partie leur explication dans la vulnérabilité et la fragilité socio-économiques mais également dans les aspects qui leur sont corollaires.

 

Encadré : la recherche du « bon » job

Ces lycéens se comportent parfois comme de véritables chercheurs d’emploi pour trouver des petits boulots. L’étude des petites annonces de propositions de service montre que les particuliers qui souhaitent s’adjoindre l’aide d’une personne mettent en œuvre ­– en amont – une représentation sexuelle de la division des tâches qui ressemble à s’y méprendre à la vision traditionnelle de cette division. En effet, lorsqu’il s’agit de faire garder des enfants, les familles, avant même de choisir la personne, se réfèrent très souvent à un modèle féminin plutôt que masculin de baby-sitter. En revanche, pour des menus travaux de jardinage, le recours à un jeune homme (ou un homme) semble le plus fréquent comme le montrent les annonces d’emploi dans les domaines susmentionnés. Ces tendances, précisons-le, ne sont liées ni à la compétence ni à la possibilité physique éventuellement requise pour effectuer les tâches demandées. C’est l’activation des représentations de la division sexuelle des tâches qui incite les particuliers à opter, consciemment – dans la mesure où nous sommes en présence de choix délibérés –, pour la recherche d’une jeune fille ou d’un jeune homme selon le travail considéré pour leur apporter de l’aide.

 

Conclusion

 

Dans cet article, je me suis efforcé de montrer combien la dimension réflexive de la vulnérabilité agit dans l’univers de vie des lycéens et jeunes adultes. Directement ou indirectement concernés par ses effets en cas de chômage d’un ou des parents, d’appartenance à une famille monoparentale ou autre, les lycéens développent des actions rationnelles en finalité (Weber, 2003 [1921]) pour tenter de les pallier en étant eux-mêmes pourvoyeur de revenus – ponctuels ou réguliers[8] – au sein de l’économie domestique ou en anticipant sur le devenir adulte, ce que montrent les attentes placées dans le poste « autonomie ». Mais, la conscience de la vulnérabilité qui apparaît parfois très tôt, dès la fin du collège, et les moyens mis en œuvre pour la prévenir produisent paradoxalement une fragilité sur le plan scolaire dont les principales manifestations sont, par exemple, la fatigue et le sentiment d’« échec » quand les résultats scolaires sont considérés comme mauvais. En somme, ces lycéens travailleurs montrent de façon paradoxale qu’avoir conscience de la vulnérabilité, l’intégrer comme catégorie agissante sur le destin social ne signifie pas y échapper.

 

Références bibliographiques

Castel R., 1999, Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Gallimard.

Castel R., 2003, L’Insécurité sociale. Qu’est-ce qu’être protégé ?, Paris, La République des idées.

Cicchelli V., 2015, L’autonomie des jeunes. Questions politiques et sociologiques sur les mondes étudiants, Politiques sociales et familiales, n°119, p. 87-88.

Demoli Y., 2017, « Les jeunes et la voiture, un désir contrarié ? », Métropolitiques, 9 octobre.

DEPP – Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, 2018, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2018, Paris, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation.

Dubet F., 2002, Le déclin de l’Institution, Paris, Seuil.

Dubet F., 2010, « Déclin de l’institution et/ou néolibéralisme ? », Éducation et sociétés, 2010/1, n° 25.

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Galland O., 2000, « Entrer dans la vie adulte : des étapes toujours plus tardives, mais resserrées », Économie et statistique, n°337-338, p. 13-36.

Galland O., 2011, Sociologie de la jeunesse, Paris : Armand Colin [5e éd.].

Paugam S., 2012, « Les formes contemporaines de la disqualification sociale », CERISCOPE Pauvreté.

Peugny C., 2009, Le déclassement, Paris, Grasset.

Simmel G., 2014, Philosophie de l’argent, Paris, PUF, [1900].

Trémel L., 2001, « Recension de Cicchelli V., 2001, La construction de l’autonomie. Parents et jeunes adultes face aux études, Revue française de pédagogie, n°136, 2001, p. 183-184.

Van de Velde C., 2008, « L’autonomie des jeunes adultes, une affaire d’État ? Des politiques publiques aux cultures familiales en Europe », Informations sociales, vol 1, n° 145, p.112-121.

Van de Velde C., 2015, « Les voies de l’autonomie : les jeunes face à la crise en Europe », Regards, vol 2, n°48, p. 81-93.

Weber M., 2003, Économie et société, tome 1 : Les catégories de la sociologie, Paris, Pocket [1921].

 

 


[1] Dont le mouvement des Gilets jaunes et celui concomitant des lycéens apparaissent comme une des expressions les plus actuelles.

[2] Essentiellement des jeunes de 16 à 18 ans.

[3] En droit français, les textes précisent : « Toutefois, sur autorisation de l’inspecteur du travail, le travail des jeunes de 14 à 16 ans pendant les vacances scolaires est possible : pour des travaux légers qui ne sont pas susceptibles de porter préjudice à sa sécurité, à sa santé ou à son développement ; pendant les périodes de vacances scolaires comportant au moins 14 jours ouvrables ou non et à la condition que les intéressés disposent d’un repos continu d’une durée qui ne peut être inférieure à la moitié de la durée totale desdites vacances. ».

[4] Le contrat est une convention qui crée des obligations, ce qui suppose un accord de volonté entre au moins deux personnes.

[5] La question de l’autonomie a été étudiée pour les jeunes étudiants. Celle-ci ne s’effectue pas sans difficultés et déconvenues et renvoie à un apprentissage marqué par des étapes (Cicchelli, cité par Trémel, 2001). Dans une certaine mesure, plus de 15 ans après ces résultats, l’autonomie des lycéens montre bien que le processus commence de plus en plus tôt.

[6] Le taux de détention du permis de conduire a connu un accroissement très élevé auprès des plus jeunes : alors que les 18‑20 ans étaient 19 % à détenir le papier rose en 1973, ils étaient exactement 50 % en 2008. Au cours de cette période, on n’assiste donc pas à une désaffection du permis de conduire, mais au contraire à sa diffusion massive parmi les plus jeunes (Demoli, 2017).

[7] Sur 15 ans d’intervalle, on note l’importance de la part prise par les communications dont la plus saillante est celle liée à l’achat et au paiement du forfait de téléphones portables.

[8] Précisons toutefois que la période « régulière » est elle-même soumise à l’aléa du petit boulot.


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