Entretiens collectifs et présence du chercheur

Retour réflexif sur trois interviews menées dans le cadre de recherches en didactique

 

 


Esprit critique, vol.30.1, Dossier « La réflexivité dans et par la recherche », p. 273-304.


 

 

Éric Navé

 

Éric Navé est doctorant en Sciences du langage – avec un intérêt particulier pour les domaines de la sociolinguistique et de la sociodidactique – à l’Université de Lorraine (CREM) et en codirection à l’Université de la Sorbonne Nouvelle (DILTEC). Il réside depuis plusieurs années à Djeddah en Arabie saoudite, terrain de son étude doctorale. Son intérêt pour la culture locale l’a amené à co-publier en 2012 un corpus de contes populaires d’Arabie (Navé Éric et Abubaker A. Bagader. 2012. Contes populaires d’Arabie. Préface de Gilbert Grandguillaume, Paris, Imago).

 

Dans l’ensemble de mes recherches en cours[1], je[2] suis personnellement impliqué, ce qui tient entre autres de mon statut d’enseignant de français langue étrangère (FLE) : ma classe est mon terrain de recherche en didactique des langues-cultures, mes étudiants sont des adultes, et ma conception de l’enseignement est nettement influencée par les méthodologies actives qui considèrent les apprenants comme acteurs de leur apprentissage. Aussi, je me vois moins comme un transmetteur de savoir que comme un partageur d’expériences, au même titre que toutes ces personnes à qui j’enseigne le (voire un) français. Mon positionnement s’en trouve affecté : je suis à la fois, vis-à-vis de mon terrain d’étude, le chercheur, l’enseignant, l’apprenant et l’ami.

Dans ce contexte, j’ai pris progressivement conscience du rôle central que joue la subjectivité lors de mes collectes puis de mes analyses de données (Cf. entre autres Navé, 2020a ; 2020b ; 2020c).

Pour chacune de ces trois recherches et d’autres projets en cours, j’ai eu recours à une observation participante, mais également à des entretiens collectifs semi-directifs, et c’est sur cette deuxième méthode de collecte des données que je souhaiterais me pencher plus particulièrement dans le cadre de la présente réflexion.

Les transcriptions à la lettre desdites interviews, longues et laborieuses, suivies de nombreuses (re)lectures, ont eu la vertu de me faire réfléchir en profondeur sur ce qui s’y disait, mes propres interventions y compris. En effet, tandis que je tentais de faire ressortir du sens des discussions enregistrées entre les différents acteurs concernés, j’ai également pris conscience, progressivement, de mes propres interventions dans les échanges – pour les questions principales, les relances, les demandes de précisions, etc.

Au départ, je n’y prêtais pas attention et je m’interdisais même de les prendre au sérieux, sans doute pour pouvoir prétendre à une certaine neutralité/objectivité idéalisée, qui serait l’apanage d’un chercheur parfait. Assez vite cependant, je me suis mis à les annoter, à les commenter, sentant qu’il y avait là matière à réfléchir pour améliorer mes compétences d’enquêteur. Ainsi, suite à une certaine autocensure, au cours de ces analyses d’entretiens de groupe, je me suis mis petit à petit à analyser l’effet de mes interventions en interaction.

Ce sont ces annotations réflexives sur lesquelles je souhaiterais revenir ici, pour montrer quelques bienfaits d’abord introspectifs puis réflexifs qu’elles peuvent apporter au jeune chercheur dans le cadre de sa formation.

 

Exemples d’annotations

     

 

Subjectivité/objectivité du chercheur et entretiens collectifs

 

L’autocensure que j’évoquais à l’instant n’est sans doute pas étrangère à l’influence de l’idée de « neutralité » latente chez de nombreux chercheurs en SHS[3]. Legavre (1996 : 211) met le doigt sur un paradoxe : bien que l’enquêteur soit « omniprésent » et qu’il « livre les conclusions », il est en réalité « le grand absent » de ses recherches :

« Il est frappant de voir combien, dans les travaux […] usant de la technique de l’entretien, les questions, interventions, relances de l’enquêteur sont généralement absentes des extraits d’entretien choisis dans le corps même des démonstrations finales. Seules figurent les paroles des enquêtes. La raison est peut-être à rechercher dans la « gêne » qui consisterait à montrer la réalité d’interactions qui ne sont pas toujours aussi favorables au questionneur que la méthode le suppose. »

Cela peut également s’expliquer par :

« […] la croyance en la neutralité de l’enquêteur et la possibilité de se situer dans un contexte sans interférences […] Tout est supposé être dans le discours recueilli. » (Legavre, 1996 : 211).

Pour Naudier et Simonet (2011 : 5), les chercheurs en sciences sociales sont, au contraire, « engagés, situés, et font partie du monde social qu’ils analysent. » En effet,

« La « neutralité » n’est pas simplement difficile mais proprement impossible à obtenir, tout simplement parce qu’elle n’existe pas en dehors des représentations produites par des rapports sociaux déterminés » (Naudier, Simonet, 2011 : 9).

Ainsi le chercheur ne peut pas être parfaitement neutre, ni ne peut faire sans une certaine forme de subjectivité, liée à ses émotions et à son vécu. Selon une perspective autre, le neurologue Antonio Damasio insiste d’ailleurs sur l’importance de nos émotions dans un certain nombre de processus cognitifs, comme la perception ou l’apprentissage (Damasio, 2001). Comment dès lors concilier subjectivité de l’humain et objectivité du chercheur ?

Pour les didacticiens Narcy-Combes et Narcy-Combes (2000 : 3), « objectif n’est pas l’antonyme de subjectif ». En effet,

« [La] subjectivité est liée au point de vue et à l’affectif (à l’engagement), l’objectivité à la rigueur de l’adhésion méthodologique (la distanciation) ».

Et les chercheurs de conclure sur le paradoxe suivant :

« Il est plus objectif d’être très subjectif et de mesurer les effets de cette subjectivité que d’être peu subjectif et de confondre cela avec de l’objectivité. » (Narcy-Combes, Narcy-Combes, 2000 : 3).

Dans ce contexte, il est crucial que le chercheur se positionne, notamment en inscrivant sa recherche dans un champ théorique[4] et en prenant compte du contexte qui la conditionne. Mais mesurer les effets de sa subjectivité implique également de faire preuve de réflexivité, en se questionnant sur la place à partir de laquelle on observe les choses et/ou personnes dans le cadre de sa recherche :

« […] comprendre, certes, mais comme qui ? En effet, « comprendre » ne saurait se concevoir sans un point de vue, des co-ordonnées temporelles et culturelles, et la possibilité qu’on « comprenne » de plusieurs manières différentes sans être capable de désigner la meilleure ou « la » bonne. Comprendre qui, quand, à partir de quoi, en vue de quoi ? » (De Robillard, dans Blanchet et Chardenet, 2015 : 25).

Dans ce cadre, l’écriture réflexive du chercheur – par exemple sous forme de carnet de recherche ou d’annotations plus ou moins structurées – semble tout à fait pertinente. Un tel outil permettrait d’établir un certain « continuum entre « culture de la personnalité » et « culture savante » » tel qu’il a été assuré dans le passé, par exemple chez Montaigne à travers ses Essais (Molinié, 2009 : 105). De plus, il peut aider le chercheur à développer sa pensée et affiner ses idées, car le langage (dont l’écriture est l’une des expressions), « loin d’être une simple traduction de la pensée, est partie prenante de l’élaboration intellectuelle elle-même, inachevée, mobile, en mouvement. » (Molinié, 2009 : 104).

Je me pencherai donc ici spécifiquement sur un type d’écrit réflexif qui s’apparente dans une certaine mesure au carnet de recherche, les commentaires ajoutés en bas de page à trois transcriptions d’entretiens de recherche collectifs que je présenterai dans la partie suivante.

L’entretien collectif de recherche[5] s’inscrit dans une perspective épistémologique dialogique[6]. Il vise à faire émerger des interactions génératrices de sens pour saisir à un moment donné certaines des mécaniques présentes dans les groupes sociaux considérés ; selon cette perspective :

« La pensée […] résulte d’un processus de construction qui s’effectue via la parole, dans un contexte social, c’est-à-dire dans un cadre collectif et contradictoire. » (Duchesne, Haegel, 2004 : 37).

Qui dit entretien – surtout collectif – dit donc également interactions sociales et verbales (Kerbrat-Orecchioni, 1990), construction de sens des acteurs qui inter-agissent, et transformations mutuelles.

Mais, comme l’indique Duchesne (2015 : 6), un chercheur peut également avoir recours à l’entretien collectif pour des raisons plus terre-à-terre :

« Cela peut correspondre à un souci d’économie, à la volonté de collecter en même temps les opinions de plusieurs personnes […]. »

De même, l’entretien collectif peut permettre d’« étudier des dispositions, des attitudes, voire des raisonnements individuels » (Duchesne, Haegel, 2004 : 37). Dans ce cas-là néanmoins, l’entretien s’apparente plus à une interview individuelle qu’à un entretien collectif[7] (Van der Maren, 2010 : 130).

Il peut être utile d’ajouter ici un mot au sujet de la distinction entre entretiens semi-directifs et non directifs que je discuterai plus loin. Cela revient en quelque sorte à parler du rôle de l’interviewer dans un entretien (collectif ou non), ce qui n’est pas sans risque. En effet, d’après Baribeau (2009 : 4),

« Le rôle dévolu à l’animateur fait l’objet de très nombreuses précisions dans les manuels et il est à ce point lourd et contrasté que peu oseraient s’y aventurer sans une longue formation préalable. ».

Pour Sophie Duchesne (2000 : 9-10), l’entretien semi-directif s’appuie sur une « grille » de questions (ou « guide d’entretien ») que « l’enquêteur pose en adaptant plus ou moins […] leur ordre et leur formulation, et en sollicitant un approfondissement variable des réponses ». Par contre, dans un entretien non-directif, « l’enquêteur ne pose à la personne qu’il interroge qu’une seule question directe, « la consigne » ; le reste de ses interventions a seulement pour but d’encourager la personne interviewée à enrichir et approfondir sa réponse. ».

Dans le cas de mes recherches, l’entretien collectif avec mes apprenants s’est imposé pour différentes raisons. Avant tout, le facteur d’efficacité et de commodité doit être souligné : les étudiants devaient être interviewés rapidement en fin de session pour ne pas risquer de perdre leur contact, certains d’entre eux voyageant fréquemment, d’autres devant poursuivre des études en France. Par ailleurs, interviewer en Arabie saoudite des femmes en groupe est « mieux vu » et donc beaucoup plus facile à organiser que des entretiens individuels. Finalement, mes travaux tournant globalement autour du concept de partage, appréhendé dans les limites du champ de l’enseignement-apprentissage du français, la dichotomie identité/altérité, au cœur de mes interrogations regroupe à la fois des phénomènes individuels et collectifs. Dès lors, il m’a semblé pertinent d’interroger ensemble les apprenants sur les thèmes en question, pour avoir à la fois des visions collectives et individuelles, et pour pouvoir observer les constructions de sens en interaction.

Dans ce contexte et suite aux points théoriques abordés, on peut se poser un certain nombre de questions : d’une part, très concrètement, quelles étaient, dans le corpus considéré, les interventions pertinentes et celles qui ne l’étaient pas ? Quelles ont été les prises de conscience du chercheur suite à ces écoutes puis à ces lectures critiques ? Cela lui a-t-il permis d’y voir plus clair dans la façon dont il mène un entretien ? Cela l’a-t-il aidé à éviter certains biais ? Dans quelle mesure ses interventions ont-elles pu influencer les propos et positionnements des interviewés ? Finalement et d’une manière plus générale : dans quelle mesure un tel questionnement réflexif peut-il avoir un impact sur le chercheur en SHS et ses recherches ?

 

Approche méthodologique, corpus, groupes constitués

 

Une étude empirico-inductive qualitative (Blanchet, 2011 : 15) qui n’est pas sans rappeler l’auto-ethnographie (Rondeau, 2011) semble appropriée pour analyser ce retour réflexif sur mes entretiens collectifs. Il s’agit avant tout d’une recherche de signification, d’interprétation (Astolfi, 1993 : 10) et, plus particulièrement, d’interprétation réflexive.

Pour mon corpus, j’ai retenu trois transcriptions d’entretiens collectifs – menés entre octobre 2019 et février 2020 – annotées progressivement, jusqu’en mars 2020, et je me suis concentré sur mes propres interventions annotées. Je nommerai ces entretiens collectifs – menés tous trois en anglais – EC1, EC2 et EC3 respectivement, par ordre chronologique. Ces trois entretiens ont en commun d’avoir été menés dans un cadre informel – des cafés – avec des étudiants de niveau faux-débutant de l’Alliance française de Djeddah qui me connaissaient tous relativement bien et qui se connaissaient. Le caractère informel des cours à l’Alliance française, par rapport à l’université où j’enseigne aussi et où les relations entre enseignants et étudiants sont beaucoup plus « sérieuses » doit être également souligné : l’enseignant ne se démarque d’ailleurs pas beaucoup des apprenants dans ce cadre, il participe aux échanges, et il est souvent assis aux mêmes tables que celles des apprenants. Il est vu par les étudiants comme quelqu’un de sympathique, qui s’intéresse à la culture locale[8], prêt à partager ses expériences. Quant aux apprenants, ils sont adultes, issus de classes moyennes et de confort, hommes et femmes répartis dans des proportions égales, majoritairement saoudiens, tous arabophones et anglophones.

J’ai également pris en compte les commentaires d’une collègue doctorante qui a accepté de porter un regard critique sur mes interventions dans les entretiens mentionnés[9], ce qui confère à la présente étude une dimension collective où le savoir est en partie co-construit (Cord, Clements, 2010 : 12).

Dans le cadre d’une analyse qualitative, je ne me suis pas attardé sur les nombres d’occurrences de tel ou tel type d’intervention, mais j’ai classé ces actes de parole selon des catégories en phase avec mon questionnement de départ, d’abord pour en peser la pertinence puis pour indiquer les prises de conscience connexes, le cas échéant. Ainsi des catégories se sont progressivement profilées (sous forme de simples notes dans un premier temps, puis de symboles) puis affinées et regroupées au fur et à mesure de mon travail interprétatif (écoutes successives, lectures et relectures, et finalement regard porté sur les données brutes par la collègue mentionnée). Je n’ai pas eu recours à un quelconque logiciel d’analyse de données : le codage a été effectué à l’aide d’une grille d’analyse créée sur mesure en fonction de mes objectifs de départ, ce qui me semble justifié par le nombre relativement restreint des données appréhendées (Blais, Martineau 2006 : 8).

Finalement, cette étude est surtout synchronique, car c’est un regard de synthèse que je pose ci-après sur ces diverses interventions annotées à travers mon analyse pour tenter d’en « tirer » quelque chose ; l’aspect linéaire et diachronique n’en est cependant pas complètement absent car les entretiens ont été annotés au fil du temps, bien qu’il ne s’agisse que de quelques mois.

Comme on le verra dans la partie suivante, j’ai respecté l’anonymat des apprenants-collègues interviewés. Je procède à une distinction genrée en utilisant une lettre pour les femmes, deux pour les hommes. Tous sont majeurs et ont été informés que les données des interviews pourraient être exploitées dans le cadre de mes recherches.

 

Présence du chercheur au sein de ses entretiens

 

Je vais tenter de retracer ici les grandes étapes de mon cheminement analytique. Tout d’abord, j’ai regroupé chacune de mes interventions orales tirées du corpus mentionné sous une étiquette. J’ai obtenu par induction la liste suivante, présentée dans le désordre en omettant les répétitions, dont les thèmes ne sont pas étrangers aux ouvrages de SHS spécialisés dans le domaine de l’entretien (voir par ex. Blanchet, Gotman, 1992) ; on y retrouve en particulier les trois « fonctions » de l’entretien : la production (ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions), la confirmation (confrontation, corroboration, reformulation) et l’orientation (recentration des propos, relance thématique, déductions, mises en parallèle), (Blanchet, 1982, dans Baribeau, 2009 : 4).

Grandes questions thématiques (prévues dans le guide d’entretien), encouragements, tentatives de relance, passage d’une personne à l’autre, demande de précision/clarification, information donnée, phrase trop compliquée, explication contextuelle, opinion/expérience personnelle, tentative d’influence, mauvaise compréhension, je coupe les intervenants…

Au fil de mes relectures et du codage de mes données, je me suis aperçu que certaines de mes interventions étaient pertinentes voire nécessaires, que d’autres étaient clairement malvenues, mais que plusieurs d’entre elles vacillaient également entre le positif et le négatif, le pertinent et le superflu, le clair et le moins clair. Je voudrais revenir à présent sur cette deuxième étape de l’analyse ayant suscité un certain nombre de prises de conscience intéressantes. Je me limite à un exemple pour chaque sous-catégorie présentée, voire deux quand je le juge utile. Dans les citations qui suivent, les parties en italique sont celles sur lesquelles je souhaite insister.

 

Interventions pertinentes

 

Grandes questions thématiques prévues dans le guide d’entretien

Il s’agit d’interventions incontournables. Dans ce cadre, je rappelle le contexte et mentionne le thème à traiter ou la question à laquelle je souhaiterais que les participants répondent. À cette intervention indispensable peuvent venir s’ajouter des détails superflus ou des tournures compliquées. Pour éviter cet écueil, il peut être utile de préparer les interviewés aux questions qui seront abordées lors de l’entretien – en amont. J’ai pu noter une légère amélioration de cette technique au fil du temps, entre EC1 et EC3. Pour EC3 en particulier, j’ai préparé les interviewés en amont de l’entretien aux questions que je souhaitais leur poser et plus généralement aux orientations de ma recherche. Cela a d’ailleurs pu alléger l’entrevue, permettant d’éviter des détours explicatifs qui n’apportent souvent rien à l’interview en termes de données de recherche et qui risquent au contraire de le compliquer. Cette préparation orale, relativement courte, était cependant loin de ressembler à ce que Jean-Marie Van der Maren (2010) qualifie de « maquette » d’entretien. Voici un exemple relativement concis de question, tiré d’EC3 :

« Eric : So my first question is about that “questionnaire of Proust” that we did. How was the experience? How did you find it? What was positive, what was negative? » (EC3).

 

Marques d’écoute et tentatives de relance

Pour ce qui est des acquiescements et autres encouragements pour montrer à l’informant qu’on l’écoute et qu’on le suit (mmm, OK, intéressant…), je n’entrerai pas dans les détails ; cette fonction phatique (Jakobson, 1963) fait partie intégrante des échanges. Les tentatives de relance, généralement utiles pour faire repartir le débat, s’y apparentent. Pour ce faire, je reprends souvent certains des éléments mentionnés par les participants (en les reformulant ou les répétant), ce qui peut leur permettre de repartir sur le thème discuté pour l’approfondir :

« Eric : Okay, interesting, yes… Euh, okay, okay… So it’s nice because it’s… you’re learning about yourself, it’s exciting BUT… it was difficult [at] your level… Okay… » (EC2).

 

Demande de précision ou de clarification 

En général, ce genre d’intervention était utile voire nécessaire à ma bonne compréhension des personnes interviewées. Cela peut également permettre de relancer le débat ; dans l’exemple suivant, la jeune femme interrogée se lance d’ailleurs, suite à mon intervention, dans un long développement :

« I. : [Thinking about our character was something positive.] So I felt like… there was like a deeper view to think about it and see what exactly you know it is and… and share it with people… which is the difficult part [of it]… [laughter]

Eric : Yes, yes… Can you… can you elaborate on that?

I. : Well, for me, sometimes, I think when you start sharing personal things… sometimes people might judge you or have like… perceptions about you. […] » (EC3).

 

Recentrages

Ils sont souvent nécessaires, mais dans l’exemple indiqué ci-dessous, mon intervention manque de délicatesse : je coupe l’intervenante de façon abrupte. La personne parle au départ de ses émotions en classe lors de sa présentation – elle répond en cela à ma question – avant de s’écarter du sujet sans s’en rendre compte et de glisser vers le domaine professionnel qu’elle avait évoqué précédemment : elle parle alors du jugement de la société (ici au travail) qui peut provoquer chez l’humain des émotions négatives… de la même façon que l’on peut se sentir jugé en classe.

« Eric : So it was difficult to share these things [in the class], you [are saying], that were personal, and [those are] difficult experiences… But you [were] also… In a way, you [were] also happy to share these things….

R. : Alhamdulillah (God be praised), yes, because I achieved [at work]… but in case you did not achieve yet, they are considered […] as your weakness points [by your work colleagues].

Eric : [No], I’m not speaking about your work, now, I’m speaking about presenting that in front of the other guys [in the classroom]… »

 

Interventions liées au contexte

  • Information ou explication donnée à un participant

Parfois, il est nécessaire d’apporter une explication à l’un ou l’autre des participants, par exemple lorsqu’il a manqué une séance de cours et qu’il doit comprendre ce dont nous sommes en train de parler avec les autres apprenants. Dans l’exemple suivant, j’explique à une étudiante que certains membres du groupe ont dit du bien de son exposé à une autre occasion, en son absence :

« Eric (to I.) : Ok. And by the way, the [other] students, when I met them first in a cafe, they told me about that, they said [that they recalled your] expose and the fact that it was interesting. AB. was saying: “Oh, you know, it was interesting. We never heard about poetry [before].” […] ».

  • Recours à des connaissances partagées

Au cours de l’entretien, l’interviewer peut également s’appuyer sur des connaissances qu’il partage avec un ou plusieurs participants. Dans l’exemple suivant, il s’agit d’un étudiant qui avait précédemment parlé en classe de sa préférence pour les interventions spontanées, non préparées :

« AB. : I think… yeah. It’s challenging at the beginning but I think […] to have [a presentation to do in front of other people] is good. So you are… you… you will be in the hot spot. So you have to think and you have to… you have to be under pressure. I think to make things happen [you need] to be under pressure, you… you will be… you will all think about it, yea…. […].

Eric : Okay. Okay. Intéressant, intéressant… And you, you told me also something ZI., you had told me that… yes, about… spontaneously… spontaneity. You told me you like to…

ZI. : Yes; be in the moment…

Eric : To go and… you don’t like to prepare things too much…

ZI. : Every time in my… in school when I have exams, I have presentations, I have anything, whenever I prepare I do bad… when I don’t prepare I do good! That’s how I know… »(EC1).

  • Métadonnées

Il peut arriver à l’interviewer de parler de l’entretien au cours de l’entretien. Ces interventions peuvent s’avérer nécessaire même si elles n’apportent absolument rien au débat en tant que tel, puisqu’elles n’en font pas partie :

« Eric : Speak stronger, please… Yes, because I’m gonna have to hear your voice [later on when I will transcribe the audio recording]! »

Voici un autre exemple, plus utile au débat que le précédent. Ici, j’encourage les participants dont les opinions divergent à parler pour eux et à ne pas se laisser influencer par les opinions des autres, pour que ma recherche ne soit pas biaisée :

« OM. : [It is important to have a] deadline, [a] deadline!

Eric : …you have a deadline…

OM. : Yes!

  1. : I don’t like that (laughs)…

Eric : “we don’t like that… Okay… it’s good! … Please, no! Please [say what you feel]… the idea is that… you, OM., you like that, and A. is saying “we don’t like it”! […] » (EC2).

 

Prise de conscience de mes maladresses et d’autres problèmes susceptibles de biaiser mes interprétations

 

Manque de clarté

L’un des défauts qui a retenu mon attention au cours de mes analyses était mon manque de clarté, dû en particulier à la difficulté que j’éprouve à me limiter à un thème à la fois. Une certaine évolution est visible entre les premiers entretiens et le dernier, mais je retrouve encore dans EC3 de nombreuses imperfections à cet égard. Dans l’exemple suivant, je pose deux questions à la fois : 1) « Avez-vous aimé cette activité faite en classe ? » et 2) « Quel était l’objet que vous avez choisi ? » L’apprenant est contraint de choisir entre les deux et répond finalement à ma seconde question :

« Eric : […] we did also this activity about one object… that I like…

OM. : Oh, very nice! I liked it…

Eric : It was nice? You liked it? What was your object? – I forgot…

OM. : It was the seashell!

Eric : The seashell, the seashell, yes of course! » (EC2).

De même, je saute parfois d’une idée à l’autre, laissant certaines phrases inachevées, ce qui peut également perturber les participants. Dans ce cas, j’agis un peu comme si l’on pouvait lire dans mes pensées. Ici, je souhaite demander à l’apprenant quelles sont les raisons qui l’ont poussé à apprendre le français… raisons qui ne sont pas nécessairement liées à son projet professionnel :

« AB. : So, the question again?

Eric : Yes, it’s the same question, euh, what’s behind… – as we said, for you guys, you also want to go [to France] and study, we need to keep that in our mind also… You have a purpose: it’s to go to France[10] and… But that’s a general question: what is behind your learning […]? » (EC1).

 

Interruptions des interviewés

Il m’est également arrivé à quelques reprises de couper les participants aux mauvais moments, là où ils auraient pu développer des propos pertinents de manière significative. C’est l’un des points qui m’a le plus interpellé quand je me suis réécouté/relu. Dans l’exemple suivant, la jeune femme interviewée parle d’un sujet au centre de mon questionnement doctoral et je lui pose une question fermée au milieu de son développement, alors qu’elle avait peut-être encore beaucoup de choses à dire là-dessus :

« I. : I just feel that… I don’t know but… we were not… I feel that we still did not… have this kind of acceptance towards each other, you know without having judgments and thinking about other people – although we are all different. We’re not the same – even like in the same family we are not the same…

Eric : Yes. Yes, yes, exactly…

I. : So I think this is a difficult point. But again for me…

Eric : Do you think it is linked to the fact also that there are men and women in the same place [in the class]?

I. : Maybe, maybe… » (EC3).

 

Malentendus, quiproquos, sous-entendus, etc.

Je dois aussi mentionner la mauvaise compréhension que j’ai pu avoir des paroles des interviewés, parfois due au cadre bruyant dans lequel l’entretien avait lieu, peut-être également due à un manque de concentration.

« ZI. : […] my job requires me to travel a lot, and sometimes I travel on my own…

Eric : Sorry, your friends push you to travel?

ZI. : My job… sometimes sends me abroad for one week of two, so it helps ». […] (EC1).

Il faudrait encore parler des quiproquos, des sous-entendus, de l’humour et de l’ironie, etc. Dans une interaction de groupe, de tels malentendus peuvent être dus aux voix qui se chevauchent, aux silences, aux « oui » imperceptibles et autres hésitations… J’ajouterai ici un exemple de quiproquo :

« R. : […] it touched many things… sensitive about my work and I couldn’t even utter what was my work or where is this place… You remember when you asked me? […] Because I signed a testimony that… I will not declare anything from my work… before I get a job…

Eric : Okay… because… that was a work that you didn’t have yet, or… that you had already?

R. : I had [it] already.

Eric : Okay… » (EC3).

Ce dialogue présente une apparente contradiction résolue par la suite : quand j’ai contacté l’apprenante en question quelque temps après l’entretien, elle m’a expliqué que la signature de cette « promesse » était une condition pour obtenir le poste en question.

 

Influence de l’interviewer sur les personnes interviewées

Il m’est arrivé à plusieurs reprises de suggérer à mes étudiants des pistes de réflexion qui n’avaient absolument rien à voir avec ce dont ils parlaient. Ces « tentatives d’influence » ont généralement été vaines. Étonnamment, les participants ne sont presque jamais tombés dans les « pièges » que je leur tendais : ils m’ont même souvent contredit.

« ZI. : […] It’s a personal challenge, that’s one… and… what’s a greater challenge than learning a language?…

Eric : Ok. So for you, this aspect of challenge is important…

ZI. : Yes!

Eric : … and discovery maybe also?

ZI. : It’s more like a challenge. I like to challenge myself. […] ».

En ce qui concerne un enquêteur-enseignant, certaines de ses « identités » peuvent également prendre le pas sur d’autres selon les circonstances et jouer sur les interactions ; dans mon cas, malgré le contexte « décontracté » des échanges, et bien que je sois perçu comme un « enseignant-ami » proche des étudiants, il est à souligner que le statut de « prof », très respecté en pays arabe, peut influer sur le débat. Si je coupe un interviewé, il est possible que, pour cette raison, il ne cherche pas à me contredire. De même, la question du genre mérite d’être discutée ici : la coutume saoudienne incite les femmes à se faire globalement plus discrètes que les hommes en société, même s’il faut noter des changements rapides à cet égard. Ainsi, une femme aura moins tendance à chercher à imposer sa voix dans un tel contexte.

Les différents points listés dans cette deuxième sous-partie – sur les aspects à première vue « négatifs » des interventions – vont tous dans le même sens : l’enquêteur a beau avoir préparé son entretien, il commet inévitablement des « erreurs ». Il peut comprendre de travers ce qui se dit ou au contraire manquer de clarté, ou encore couper des interviewés au mauvais moment. De plus, il n’est jamais complètement neutre dans ses actions et ses discours, qu’il en soit conscient ou non.

 

Le « clair-obscur »

Dans cette dernière partie de l’analyse, je voudrais revenir sur les points flous de mes interventions lors des entretiens collectifs sur lesquels je m’appuie dans le présent corpus, au sujet desquels je me suis demandé s’ils étaient positifs ou négatifs, pertinents ou non, générateurs de connaissances ou de biais.

 

Prises de position de l’enquêteur : opinions, expériences personnelles

Au cours du codage de mes données (écoutes/lectures), j’ai éprouvé à plusieurs reprises un sentiment désagréable en m’entendant prendre position lors des entretiens : « mes propres opinions n’étaient-elles pas malvenues quand c’était de la bouche des informateurs que la « vérité » était censée jaillir ? », me disais-je. Cependant, c’était souvent parce que je me considérais comme membre du groupe – j’ai parlé plus haut de mon positionnement émique et de ma proximité vis-à-vis des étudiants interviewés – que je suis intervenu à plusieurs occasions pour donner mon opinion. Je suis certes l’interviewer, mais je suis en même temps l’enseignant-étudiant-ami que les apprenants connaissent bien.

Dans l’exemple suivant, nous parlons des traducteurs en ligne. Or j’utilise moi-même parfois certains de ces outils – pour la langue arabe – dans le cadre d’un forum franco-arabe auquel je participe régulièrement avec les étudiants interrogés ici, ce qui me met ipso facto dans une position d’apprenant, qui rencontre le même genre de difficultés que les personnes interviewées. D’où mon désir d’intervenir pour partager mon opinion :

« A. : I use an app… but it’s not good.

Eric : What is it? [Is it] also a translating app?

A. : Yeah.

[…]

Eric : And… it’s a bit like “Google translate”, in fact…

A. : No, but…

Eric : Google translate is not so bad

A. : It is bad! » (EC2).

La question soulevée dans ce contexte est donc la suivante : si l’on part du principe que l’interviewer peut être à certains moments en mesure d’éprouver ce qu’éprouvent les apprenants d’une langue étrangère, est-il complètement illégitime qu’il donne son opinion en participant lui-même au débat à certaines occasions ? Une intervention de l’interviewer ne donnerait-elle pas au contraire une tournure plus naturelle à l’entretien, celui-là disparaissant d’une certaine manière de la scène pour faire place à un participant impliqué ? Finalement, on peut se demander comment de telles interventions doivent être traitées lors de l’analyse des données. Rejetées ? Intégrées dans les résultats tout en prenant le contexte interactionnel en considération ? Je m’en tiendrai pour l’instant à ces quelques questions.

 

Passage d’une personne interviewée à l’autre

Si l’on considère un entretien collectif avant tout comme un moyen d’observer des interactions de groupe[11], passer d’une personne à l’autre dans le cadre d’un entretien collectif peut être perçu comme artificiel et négatif. Il n’empêche qu’à certaines occasions, cela m’a semblé utile :

– d’une part pour tenter de faire participer les plus timides, ce qui est le cas dans l’exemple ci-après :

« I. : […] I mean in our Arab society, a little bit … we have a lot of this kind of… not very much accepting other people easily if they are so much different than you…

Eric : Really?

I. : …their backgrounds, or the way they look for example, or what they like or what they dislike…

Eric : R., do you think it is the same in Saudi Arabia? People do usually accept others or don’t… accept others and…

R. : It depends… […] » (EC3).

– … et d’autre part au sujet des questions pour lesquelles je souhaitais obtenir une réponse de chaque étudiant, pour pouvoir les comparer par la suite, ce qui est le cas pour la question suivante : « Pour quelle raison étudiez-vous le français ? »

« AA. : Hmm, maybe I’ll start… When I learn a foreign language, I like to learn (about) the people who are speaking those languages: how do they live, and how is the culture in this, and how… the way they act, how do they think… stuffs like this… […].

Eric : Yes… Okay; for you KH., what is it… what do you learn when you learn a foreign language like that, what’s behind that?

KH. : Actually, I found it… an enjoyable… experience… also for me, it extends my thinking, and my learning capacity… » (EC1).

Cela m’a également amené à réfléchir sur les différentes façons de mener un entretien collectif et sur certains enjeux méthodologiques connexes. Lorsque je m’adressais à une personne en particulier ou que je passais de l’une à l’autre – pour les raisons invoquées, légitimes ou non –, j’étais plutôt en train de mener un entretien « individuel » ; chaque fois que je laissais les interviewés négocier les thèmes soulevés entre eux, l’entretien prenait plutôt une dimension d’entretien collectif.

 

Tableau récapitulatif des résultats

Types d’intervention Positives/Négatives/Mitigées Prises de conscience 
  Généralement positives ou neutres  
Grandes questions thématiques prévues dans le guide d’entretien Interventions nécessaires qui devraient se limiter au strict minimum. Préparer les étudiants en amont permet de gagner du temps au moment de l’entretien.
Marques d’écoute et tentatives de relance   Importance des acquiescements et encouragements phatiques pour montrer à l’informant qu’on l’écoute et qu’on le suit. Importance des relances. Pour la relance, reprise possible des éléments mentionnés par les participants pour tenter de les faire repartir sur le thème discuté pour l’approfondir.
Demandes de précision ou de clarification  Souvent utiles voire nécessaires à la bonne compréhension des propos des personnes interviewées Sert parfois à relancer le débat.
Recentrages Souvent nécessaires. Doivent être faits avec tact.
Information ou explication donnée à un/des participant(s) Parfois nécessaire, par exemple si une personne doit comprendre un sujet dont le groupe est en train de parler.  
Recours à des connaissances partagées L’enquêteur peut évoquer des évènements passés vécus avec l’un ou l’autre des participants s’il trouve cela pertinent … et si cela n’implique pas l’exclusion d’autres participants.
Métadonnées     Lorsque l’on fait allusion à l’entretien au cours de l’entretien : peut s’avérer nécessaire même si cela n’apporte rien à la recherche, puisque cela n’en fait pas partie ; par ex. « Parlez plus fort s’il vous plaît ! »  Ces éléments sont utiles dans le cadre de la méthodologie de la recherche (notamment pour éviter certains biais) mais n’apportent aucune donnée exploitable au chercheur.
  Généralement négatives  
Manque de clarté     Négatif car déroutant. Il peut par exemple arriver à l’interviewer de poser deux questions à la fois ou de sauter d’une idée à l’autre. L’interviewer devrait se limiter à un thème ou à une question pour chacune de ses interventions.
Interruptions des interviewés Négatif car peut interrompre le développement d’une idée pertinente. Cela suppose de développer des compétences d’écoute.
Malentendus, quiproquos, etc.   Les malentendus peuvent être perçus comme négatifs mais sont habituels dans les interactions verbales. On peut citer entre autres les quiproquos, les sous-entendus, l’humour et l’ironie, etc. Ces malentendus peuvent également être dus aux voix qui se chevauchent en interaction, aux hésitations, aux silences, aux interventions imperceptibles, aux accents… Un malentendu peut également être vu par le chercheur comme une opportunité, en cela qu’il révèle des fonctionnements autres.
Influence sur les participants     N’apporte souvent rien d’intéressant aux échanges. Le chercheur en tant qu’enseignant peut avoir une influence sur les interventions des interviewés ; de même, le genre peut jouer un rôle important.
  Sentiment mitigé  
Prises de position, expression d’une opinion personnelle     Il s’agit en général d’un biais au regard de la recherche, mais ce point mérite d’être approfondi ; les prises de position peuvent permettre de relancer une discussion qui s’essouffle. Le positivisme (qui exerce une certaine influence jusqu’à nos jours dans les SHS) considère qu’idéalement, le chercheur devrait s’effacer au profit des personnes interviewées. En réalité, tout dépend du positionnement de l’interviewer et de ce qu’il cherche à montrer dans son étude.
Passage d’une personne interviewée à l’autre   Peut être perçu comme négatif dans le cadre d’une recherche qui s’intéresse exclusivement aux interactions au sein d’un groupe. Dans certains cas cependant, cela peut s’avérer pertinent.   Cela peut permettre de réfléchir en termes de médiation sur les différentes façons de mener un entretien collectif et sur les enjeux méthodologiques correspondants.

 

Discussion des résultats

 

Le chercheur en SHS n’est jamais complètement neutre. Dans le cas d’un enseignant de FLE qui prend sa classe comme sujet de recherche, la subjectivité est encore plus prégnante car ce dernier est fortement lié aux groupes concernés. La présente réflexion, qui s’intéresse aux interventions d’un enseignant dans le cadre de trois entretiens collectifs avec ses étudiants, le montre bien. D’où le rôle de la réflexivité ; les prises de conscience réflexives bénéfiques qui en découlent seront examinées à présent.

 

Des apprentissages d’ordre personnel

Tout d’abord, au niveau personnel, une telle réflexivité implique une introspection, un retour sur soi (il s’agit d’ailleurs d’un des sens de reflexivus recensé dans le Trésor de la langue française) et donc, d’une certaine manière, un apprentissage de soi, car on découvre ainsi certains de ses défauts, de même que certaines de ses contradictions, ce qui peut déboucher sur un sentiment d’humilité et permettre au chercheur de développer une certaine sensibilité vis-à-vis du monde qui l’entoure, voire d’agir de manière plus responsable ; quant aux prises de conscience scientifiques qui découlent d’un tel exercice réflexif, elles sont de deux ordres : méthodologiques et épistémologiques.

 

Prises de conscience d’ordre méthodologique

– Les biais du chercheur

Pour ce qui est de la méthodologie, la réflexivité permet de mettre en lumière[12] les qualités du chercheur, mais également ses biais et ses imperfections (comme son manque de clarté, ses interventions illégitimes, ses interruptions des interviewés, les tentatives d’influence pas toujours conscientes, les malentendus – qui peuvent être résolus ou non –, etc.) et a fortiori un grand nombre d’autres éléments non maîtrisables ou quantifiables, parce qu’ils sont liés à la subjectivité et aux interactions humaines[13]. Comme le dit Fred Dervin en effet,

« […] les interactions humaines sont souvent remplies de jeux, imaginaires et rêves, qui […] sont parfois impossibles à analyser » (Dervin, 2014 : 131).

Cette prise de conscience des biais humains (qu’il s’agisse de l’enquêteur ou de l’interviewé) susceptibles d’avoir des répercussions négatives sur la recherche peut être suivie d’actions correctives chaque fois que nécessaire (cf. l’exemple cité plus haut de la demande de précisions à l’une des femmes interviewées). L’exercice réflexif peut également renforcer la vigilance du chercheur quant aux falsifications inconscientes qu’il pourrait opérer pour aboutir plus rapidement à la conclusion qu’il cherche à corroborer.

D’une manière plus générale, on peut dire que tous ces « ratés », toutes ces imperfections de l’entretien qui ont été soulevés représentent en réalité pour le chercheur réflexif autant d’atouts pour améliorer ses compétences d’enquêteur.

 

– Réflexion sur les différentes manières de mener un entretien collectif 

La réflexion – développée ci-avant – sur la position du chercheur dans une interview en SHS, couplée à un questionnement sur la pertinence d’interroger dans certains cas les interviewés à tour de rôle, en passant de l’un à l’autre de manière assez artificielle, m’ont amené à appréhender inductivement, « à tâtons », la différence entre entretiens collectifs et entretiens de groupe plus directifs – comprenant des procédés qui se rapprochaient plutôt de l’entretien de type individuel. Il apparaît ainsi que le chercheur, lorsqu’il s’interroge réflexivement sur la pertinence de ses interventions au cours d’une interview, lesquelles donnent un tour plus ou moins directif à ses entretiens, fait de la méthodologie sans en être forcément conscient, ce qui est cependant susceptible de donner un sens plus profond aux connaissances théoriques qu’il a pu acquérir à travers ses lectures.

 

– Position du chercheur dans un groupe et effet de ses diverses « casquettes »

La position du chercheur vis-à-vis des interviewés doit également être interrogée. Le problème n’est pas de savoir si l’enquêteur a ou non une influence sur son terrain de recherche : les influences sont en effet inévitables dès lors qu’il y a interaction (les exemples donnés dans la partie précédente concernaient le rôle d’enseignant en Arabie et la possible incidence du genre).

Dans cette étude, une sorte de dialectique entre les différents rôles assumés par le chercheur – enseignant, ami, étudiant, questionnant, Français vivant en Arabie saoudite, etc. – a eu lieu, qui l’a amené à s’interroger sur la légitimité de ses interventions lors des entretiens collectifs menés : en tant qu’étudiant au même titre que ses apprenants[14], devait-il les prendre en question dans l’analyse de ses données et si oui, comment ?

 « La seule présence de l’enquêteur produit des effets. […] L’enquêté, que l’enquêteur le veuille ou non, a une représentation de l’enquêteur qui influe sur la parole produite. » (Legavre, 1996 : 213).

Dans tous ces cas, il convient au chercheur de prendre la mesure de ces influences diverses et d’y remédier en interprétant les interactions en jeu selon le contexte spécifique dans lequel elles ont eu lieu, en réfléchissant attentivement à la position de chacun des acteurs impliqués dans l’interaction, selon une perspective goffmanienne de l’entretien collectif, là où de tels entretiens s’apparentent à une représentation théâtrale (Tschannen, 2010). On touche là à des points qui relèvent à la fois de la méthodologie de la recherche et d’aspects plus théoriques voire philosophiques qui doivent être discutés.

 

Prises de conscience d’ordre épistémologique

Suite à ce qui vient d’être dit au sujet de l’importance de l’interprétation des données en fonction des contextes et des interactions en jeu dans chaque entretien collectif, on peut formuler un certain nombre de remarques additionnelles.

Tout d’abord, il semble illusoire de chercher à obtenir de la part d’interviewés une parole « vraie », libre, authentique, dénuée d’influences en SHS (Legavre, 1996). C’est également ce qu’affirme Jean Poupart (1993), pour qui la croyance en la possibilité de faire disparaitre toute forme de biais dans l’entretien de recherche tient d’une vision positiviste qui a dominé les SHS jusqu’à la fin des années soixante. Dans le contexte de cette vision,

« […] on a tenté de différentes façons d’éliminer les effets de la relation interviewer et interviewé et de réduire au maximum l’impact de « facteurs » tels que la méthode d’enregistrement employée ou les circonstances de temps ou de lieu du déroulement des entretiens. De plus, on s’est interrogé sur la supériorité technique des formes d’interrogation aussi bien directives que non directives, en particulier quant à leur capacité à bien saisir le point de vue des interviewés » (Poupart, 1993 : 107).

Et l’auteur de conclure que cette volonté de « développer un instrument scientifique » parfait, qui éviterait les distorsions, est, pour beaucoup de chercheurs en SHS,

« […] réductrice, utopique et peu souhaitable. Réductrice parce qu’elle équivaut à ramener la question de la scientificité des recherches à celles des instruments employés. Utopique, parce qu’il apparaît vain de vouloir supprimer le jeu des interactions sociales et des rapports sociaux impliqués dans la production même des discours recueillis par entretiens. Peu souhaitable, finalement, dans la mesure où, par exemple, la subjectivité de l’interviewer est peut-être moins un obstacle à vaincre qu’une ressource à utiliser dans la production des connaissances. Se profilent derrière tout cela d’autres figures de la notion même de scientificité. » (Poupart, 1993 : 108, je souligne).

Si, dans le cadre d’études en SHS, la subjectivité de l’interviewer est une ressource à utiliser plutôt qu’un ennemi à combattre, une approche interprétative – ou encore herméneutique[15] – peut constituer l’une des voies possibles pour arpenter le sentier escarpé de la recherche qualitative. En effet, les recherches de signification de type herméneutique prennent les contextes au sérieux et présentent des outils pour analyser des données complexes.

Mais ne nous écartons pas de notre sujet : il ne s’agit là que d’une piste parmi d’autres, qui montre avant tout que la réflexivité – qui peut s’exprimer de mille et une manières – invite le jeune chercheur à se poser, outre des questions d’ordre méthodologique (dans le genre « par quel moyen peut-on atteindre les connaissances visées ? »), des questions ayant trait à des aspects plus philosophiques – donc épistémologiques – de la recherche (« sur quelle théorie/philosophie est-ce que je m’appuie dans ma recherche de connaissance ? »).

Cette idée selon laquelle la réflexivité amènerait le chercheur à s’interroger sur son rapport au savoir est d’ailleurs corroborée par l’anthropologue Sophie Caratini (1997 : 180), pour qui la réflexivité permet de « s’interroger non seulement sur la genèse de sa discipline, mais aussi sur la genèse de son propre savoir […] ».

 

Conclusion

 

Qu’il en soit conscient ou non, le chercheur en SHS est toujours impliqué dans sa recherche et donc subjectif ; dans ce contexte, sa réflexivité joue le rôle de pierre de touche, de garantie d’une certaine objectivité. Cette réflexivité apporte en effet au chercheur – confronté à ses propres contradictions et hésitations – des connaissances empiriques, à la fois méthodologiques et épistémologiques, qui permettent d’accompagner des connaissances théoriques acquises à travers ses lectures et de les faire vivre.

Ainsi, on peut dire que la méthode réflexive – mise en œuvre dans cette étude à partir d’une modeste réflexion sur la place du chercheur dans ses entretiens collectifs de recherche – amène le jeune chercheur à se bricoler intuitivement, à tâtons, pas à pas, un paradigme épistémologique. La présente contribution constitue d’ailleurs en quelque sorte la matérialisation et le prolongement d’un tel effort réflexif. Espérons qu’elle pourra également inspirer quelques collègues à se prêter à un tel exercice, plus ou moins similaire, et, mieux, à partager leurs expériences à leur tour, ce qui permettrait de corroborer, préciser ou compléter les résultats observés ici, très spécifiques car liés à une situation dont le caractère particulier confère à une telle recherche une certaine faiblesse qui, paradoxalement, représente en même temps sa force, comme dans beaucoup d’études qualitatives.

 

 

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[1] Je suis doctorant en Sciences du langage, avec une spécialisation en didactique des langues-cultures. Dans le cadre de mes études, je m’intéresse notamment au rapport identité/altérité en situation d’enseignement-apprentissage, que je cherche à appréhender à l’aune du concept de partage.

[2] Dans cette contribution, j’ai décidé d’opter pour une écriture sinon « impliquée » (Berger et Paillé, 2011), du moins à la première personne du singulier, ce qui me paraît pertinent dans la mesure où je voudrais parler de mon positionnement et du rôle de la subjectivité dans le cadre de mes recherches actuelles.

[3] Voir par exemple Legavre (1996 : 211-213) qui s’intéresse surtout dans cet article aux entretiens non directifs des politistes.

[4] Cf. à ce sujet le concept d’« objectivation participante » de Bourdieu (2003) qui implique une distanciation scientifique : « Un premier moyen, très classique, d’instaurer entre moi et mon objet de recherche une distance scientifiquement acceptable et féconde a été la problématisation théorique : le fait de problématiser ma question de recherche dans un champ théorique plus large que celui où elle se posait au départ, de m’ouvrir à un questionnement plus universel, m’a permis paradoxalement de m’approprier davantage ses implications individuelles » (Berger, Paillé, 2011 : 73).

[5] Un certain nombre de chercheurs francophones préfèrent cette expression à « entretien ciblé » ou « entretien focus », pour focused interview en anglais. Voir par ex. Duchesne (2015 : 5-6) pour qui le mot anglais « tend à homogénéiser de façon fallacieuse une grande diversité de pratiques qui tranchent avec la standardisation [induite par] le marketing […] quant à la façon d’interviewer ensemble un certain nombre de gens ».

[6] Cf. par ex. Moscovici et Buschini (2003) ; et, pour ce qui est des études anglo-saxonnes, Merton et al. (1990) et Marková (2003).

[7] « […] on trouve toute une gamme d’activités dans lesquelles un enquêteur – animateur – rencontre un ensemble de personnes pour leur poser une question qui pourrait tout aussi bien être posée à chaque personne individuellement puisque la réponse se rapporte à l’expérience individuelle. […] Mais, en somme, ce ne sont que des réponses individuelles recueillies en groupe et qui seront analysées et interprétées comme autant de réponses individuelles. » (Van der Maren, 2010 : 130).

[8] Cf. le livre de « Contes d’Arabie » que j’ai copublié il y a quelques années avec un collègue saoudien (Navé, Bagader, 2012).

[9] Stella Anne Achieng, chercheure au CREM à l’Université de Lorraine, que je tiens à remercier ici pour le temps qu’elle a consacré à lire et commenter une partie du corpus sur lequel je m’appuie pour la présente étude.

[10] Il s’agit d’étudiants en médecine qui reçoivent une bourse de leur gouvernement pour aller étudier en France.

[11] Voir plus haut le passage cité de l’article de Van der Maren (2010).

[12] Un autre sens de reflexivus tel qu’il apparaît dans le Trésor de la langue française est d’ailleurs « relatif à la réflexion (de lumière) ».

[13] Non exhaustivité des données collectées, leur relativité due aux affects de l’humain qui impliquent des explications arrangées au profit de sa « face » – pour parler comme Goffman (1955) – c’est-à-dire sous un angle qui lui est avantageux.

[14] Dans le cadre d’un échange « paritaire » franco-arabe en ligne (Navé, 2020c), l’étudiant d’arabe qu’il était était en effet confronté aux mêmes problèmes que les interviewés : il avait par exemple recours aux mêmes outils de traduction en ligne que ces derniers. Cette position particulière d’enseignant-apprenant lui permettait donc de se mettre à la place des autres participants dans une certaine limite, selon le point de vue qui fait d’autrui un alter ego. Le chercheur ne doit cependant pas oublier que cet « autre » est également un être radicalement différent de lui-même, pour éviter d’essentialiser son expérience.

[15] Voir notamment Paillé et Mucchielli (2012) ; voir aussi, pour la didactique, Astolfi (1993).


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